ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ


ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

HÀ NỘI - 2009


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ


ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

Chuyên ngành: Chủ nghĩa xã hội khoa học
Mã số:
60 22 85


dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ........................................................ 53
2.1.2. Nhận thức của giảng viên và sinh viên về tác dụng và ưu điểm của
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ........ 55
2.1.3. Những nhân tố gây khó khăn và trở ngại cho quá trình vận dụng
phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa
học .......................................................................................................................... 60
2.1.4. Mức độ sử dụng đối với các kiểu dạy học của phương pháp nêu vấn đề ..........64
2.1.5. Mức độ sử dụng đối với các dạng tình huống có vấn đề ......................... 65
2.1.6. Mức độ sử dụng PPDHNVĐ đối với các loại bài lên lớp ........................ 68
2.1.7. Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ............................... 69
2.2. Đánh giá kết quả điều tra thực trạng và những vấn đề cần đặt ra ............... 71


2.2.1. Những kết quả đạt được và hạn chế ......................................................... 71
2.2.2. Những vấn đề đặt ra ................................................................................. 74

Chương 3. Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương
Pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa
học Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay ....................................... 76
3.1. Yêu cầu về kỹ năng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ....................................... 76
3.1.1. Kỹ năng kiến tạo tình huống có vấn đề .................................................... 77
3.1.2. Kỹ năng lựa chọn các kiểu dạy học nêu vấn đề ....................................... 82
3.1.3. Kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình giải quyết vấn đề trên lớp ........... 87
3.2. Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường
Đại học Sư phạm Huế Huế hiện nay ................................................................... 90
3.2.1. Giải pháp đối với giáo viên ...................................................................... 90
3.2.2. Giải pháp đối với sinh viên ...................................................................... 94

Phương pháp dạy học

PPNVĐ:

Phương pháp nêu vấn đề

PPDHNVĐ:

Phương pháp dạy học nêu vấn đề

THCVĐ:

Tình huống có vấn đề

XHCN:

Xã hội chủ nghĩa


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội càng phát triển, người ta càng quan tâm và đòi hỏi nhiều hơn ở sự
nghiệp giáo dục. Hiện nay, xét trên bình diện thế giới, cuộc cách mạng khoa
học - công nghệ đã và đang phát triển như vũ bão, tạo nên những dòng thác
thông tin khổng lồ. Đối với nước ta, công cuộc đổi mới đất nước đang đi vào
chiều rộng lẫn chiều sâu ở khắp các lĩnh vực của đời sống xã hội, mục tiêu
công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước đang đặt ra yêu cầu rất cao đối với
nguồn lực con người. Con người trở thành vốn quý nhất, là lực lượng chính của
sự nghiệp xây dựng đất nước và là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội. Hoàn cảnh
trên đã đặt ra yêu cầu phải phát triển giáo dục toàn diện nhằm tạo ra những con

truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, nâng cao
năng lực tự học và thực hành".
Những chỉ dẫn trên của Đảng ta về phương pháp dạy học trong nhà
trường nói chung, trong giảng dạy môn CNXHKH nói riêng tuy có được ứng
dụng vào thực tiễn giảng dạy nhưng chưa đạt được kết quả như mong muốn.
Nhiều nơi, thực trạng giảng dạy các môn khoa học Mác-Lênin, trong đó có
môn CNXHKH vẫn còn nhiều bất cập. Dư luận xã hội đang bức xúc với lối
dạy nhồi nhét sinh viên, đang lo lắng về PPDH mà ở đó giáo viên chỉ thuyết
giảng từ đầu đến cuối, sinh viên cố gắng ghi chép và học thuộc; giáo viên chỉ
tập trung giải thích, tái hiện các nội dung tri thức mà chưa chú ý đến việc bồi
dưỡng, rèn luyện tư duy khoa học để sinh viên có khả năng tự giải quyết vấn
đề... Những hạn chế trên đã ảnh hưởng đến quá trình thực hiện vị trí và chức
năng đặc biệt quan trọng của môn CNXHKH trong các trường đại học và cao
đẳng hiện nay.
Tình hình trên đã thôi thúc chúng tôi chọn đề tài: "Vận dụng phương
pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở
Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay" làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành
CNXHKH. Đề tài mong muốn đi sâu vào việc ứng dụng một PPDH với nhiều
ưu điểm đã được công nhận rộng rãi trên thế giới và có tính khả thi trong việc

2


phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm nâng cao chất
lượng dạy học môn CNXHKH ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.
2. Tình hình nghiên cứu
Là một PPDH tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDHNVĐ)
đã được các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước nghiên cứu ở nhiều
góc độ khác nhau. Chẳng hạn như:
- Nhà giáo dục học V.O.Kon trong "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề",

luận văn, luận án,… Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều khẳng định ý
nghĩa to lớn của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực của người họ và
đưa ra được những chỉ dẫn chung về cách thực hiện và kỹ năng sử dụng
PPDH này.
Ở đề tài này, chúng tôi kế thừa những thành tựu nghiên cứu của những
người đi trước, khái quát và tổng hợp những vấn đề cơ bản của PPDHNVĐ
nhằm vận dụng PPDH này vào giảng dạy một số nội dung cơ bản và cụ thể
của môn CNXHKH để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn này ở
trường ĐHSP Huế hiện nay.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng PPDHNVĐ trong môn CNXHKH nhằm nâng
cao chất lượng giảng dạy môn khoa học này ở trường ĐHSP Huế hiện nay.
* Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Hệ thống hóa những vấn đề chung về PPDHNVĐ và sự vận dụng
PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH.
- Làm rõ thực trạng của quá trình vận dụng PPNVĐ vào giảng dạy môn
CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay, tìm hiểu những kết quả đạt được,
hạn chế và những vấn đề cần đặt ra.
- Đề ra những yêu cầu và giải pháp cơ bản nhằm vận dụng hiệu quả
PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu:

4


Quá trình vận dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường
ĐHSP Huế hiện nay.
* Phạm vi nghiên cứu

khoa học.
Chương 2. Thực trạng việc vận dụng PPDHNVĐ trong giảng dạy môn
Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.
Chương 3. Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp
nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường ĐHSP Huế
hiện nay.

6


Chƣơng 1
QUAN NIỆM CHUNG VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀ VIỆC VẬN DỤNGPHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG
GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
1.1. Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phƣơng pháp dạy học nêu
vấn đề
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề
Phương pháp là con đường, cách thức để đạt tới mục đích. Trong hoạt
động dạy học, phương pháp là con đường, cách thức để người thầy sử dụng
nhằm hướng dẫn người học tiếp nhận những tri thức khoa học nào đó. Theo lý
luận dạy học hiện đại, phương pháp không phải là hình thức bên ngoài nội
dung, mà bao giờ cũng là sự là biểu hiện bên trong của nội dung, do nội dung
quy định, hay phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực
hiện nội dung. Vì thế, tùy theo tính đặc thù của trí thức môn học mà đòi hỏi
phải sử dụng những PPDH phù hợp. Những PPDH này có tác dụng hỗ trợ lẫn
nhau hợp thành hệ thống các phương pháp dạy học nhằm chuyển tải những
nội dung tri thức khoa học của môn học đó tới người học. Hệ thống các
phương pháp dạy học môn CNXHKH bao gồm các PPDH như thuyết trình,
đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu vấn đề,...
Khi bàn về PPDHNVĐ, trước hết cần khẳng định việc vận dụng phương

nêu vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tính chất, tình huống có vấn đề, biểu
đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn
đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng
cố các kiến thức tiếp thu được” [16, tr.103]. Định nghĩa nêu trên chủ yếu
nhấn mạnh đến đặc trưng về quy trình thực hiện của phương pháp này trong
quá trình dạy học.
Nhà giáo dục I.Ia.Lecne thì cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là phương
pháp dạy học trong đó sinh viên tham gia một cách có hệ thống vào quá trình
giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung

8


tài liệu trong chương trình” [20, tr.6]. Ở định nghĩa này, PPNVĐ nhấn mạnh
đến vai trò tích cực của người học trong việc tham gia một cách có hệ thống
vào giải quyết các vấn đề thuộc nội dung học tập có trong chương trình. Tuy
nhiên, trong thực tế, việc giải quyết vấn đề gì cũng không thể thực hiện một
cách tùy tiện mà phải tuân theo một quy trình nhất định và phải có sự định
hướng của giáo viên. Đây là điều mà định nghĩa trên chưa khái quát được.
Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực
của sinh viên trong quá trình dạy học” thì “Dạy hoc nêu vấn đề là hình thức dạy
học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một
cách sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ
bản của sự tìm tòi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng
tạo và hình thành cơ sở thế giới quan của họ” [3, tr.41]. Quan niệm trên đã coi
PPNVĐ như là sự kết hợp các phương pháp dạy và phương pháp học có tính
chất nghiên cứu khoa học, do đó mà phát huy được tính tích cực, tự lực và năng
lực sáng tạo của người học.
Ngoài ra, trong cuốn “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và
nghiên cứu triết học”, tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng “PPNVĐ là phương

THCVĐ và điều khiển các hoạt động nhận thức của sinh viên nhằm giải quyết
các tình huống đó một cách độc lập, đó là thực chất của dạy học nêu vấn đề.
Điều đó có nghĩa là nếu không kiến tạo được tình huống thì không thể có
PPDH này. Ở PPDH truyền thống, nguồn tri thức của bài học được sắp xếp
một cách tuần tự từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và người học được
tiếp cận một cách lần lượt những vấn đề đã được đặt ra. Còn ở dạy học nêu
vấn đề, người học được tiếp cận ngay từ đầu vấn đề của bài học. Vấn đề có
thể là một sự kiện, một tình huống trong bài học hay một hiện tượng đã và
đang diễn ra trong thực tế cuộc sống chứa đựng những yêu cầu cần lý giải.
Khi bàn về THCVĐ, các nhà khoa học giáo dục cũng đã đưa ra nhiều quan
điểm khác nhau. Chẳng hạn như:

10


Theo A.M.Machiuskin: “Một tình huống được gọi là tình huống có vấn
đề khi xuất hiện sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi
hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài vấn đề mới mà không thể thực hiện
được bằng tri thức, hành động đã biết” [26, tr.288].
Theo M.I.Makhơnutốp cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình
huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc
bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức hoặc cách
thức hoạt động mới” [24, tr.288].
Theo Nguyễn Ngọc Bảo, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý
của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của
vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng
tri thức đã có trước đây mà họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [3,
tr.43].
Còn theo Vũ Hồng Tiến, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc

năng để giúp con người định hướng và giải quyết các vấn đề trong hoàn
cảnh mới. Như vậy, THCVĐ biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đang biến
đổi, phát triển và trình độ hạn chế của tri thức vốn có; giữa khả năng hạn hẹp
của tri thức cũ và nhu cầu nhận thức ngày càng cao của con người.
Từ đây có thể nói không phải bao giờ tình huống có vấn đề cũng xuất
hiện. Sự xuất hiện tình huống này phụ thuộc vào một số điều kiện cơ bản như:
tính chất và nội dung tài liệu đang được nghiên cứu có chứa đựng mâu thuẫn
khách quan; vấn đề đặt ra gây được trạng thái bức xúc của nhu cầu nhận thức
và người học có được một sự hiểu biết cơ bản ban đầu về tri thức và kinh
nghiệm để nhằm giải quyết vấn đề đặt ra.
Có thể nói sự sáng tạo của con người chỉ xuất hiện ở những nơi có tình
huống có vấn đề. Bởi vì tình huống có vấn đề ngay trong bản chất của nó luôn
chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một
vướng mắt cần tháo gỡ,... kết quả của quá trình giải quyết sẽ đem lại cho con
người những tri thức, kỹ năng và phương pháp mới.

12


Cũng giống như các môn khoa học khác, bản thân môn CNXHKH cũng
chứa đựng các tình huống có vấn đề. Trên cơ sở nội dung, đặc điểm tri thức
và đối tượng nghiên cứu, giảng viên tiến hành thiết kế các bài tập nhận thức
có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái sẽ tìm. Kết quả của quá trình
thiết kế các đơn vị kiến thức của bộ môn thành các tình huống có vấn đề sẽ
tạo ra những bài tập nhận thức. Đó là quá trình cấu trúc lại một cách sư phạm
mâu thuẫn khách quan tồn tại vốn có trong chính bản thân của môn học thành
mâu thuẫn chủ quan của sinh viên. Ở đây cần chú ý một điều là muốn
THCVĐ hoàn thành được chức năng quan trọng của nó là kích thích tư duy
và năng lực nhận thức của sinh viên thì nó phải được chủ thể tiếp nhận và giải
quyết. Do đó chủ thể cần phải xác định được cái đã cho (dự kiến) làm điểm

định đó? Ở đây, với tình huống này, mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết đã được hình thành, vấn đề đã xuất hiện và người học đã hội đủ điều kiện
thể thực hiện công việc tiếp nhận và giải quyết tình huống trên.
Dựa vào các kiểu mâu thuẫn và đặc thù tri thức của môn CNXHKH, có
thể chia tình huống có vấn đề thành các loại như sau:
Tình huống nghịch lý
Đây là tình huống ẩn chứa mâu thuẫn và “sự nổi loạn” bởi cái bản chất
bị che đậy bằng sự lập luận bên ngoài. Vấn đề được đưa ra mới thoạt nhìn
dường như là vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết hoặc thực tiễn đã
được thừa nhận ở người học trước đó. Tình huống theo kiểu này được tạo ra
bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông
thường và quan điểm của cá nhân người học. Cách thức giải quyết ở đây là
tìm và phân tích chỗ sai trong cách hiểu vấn đề để từ đó tìm tới các hiểu mới
đã được bổ sung bởi điều kiện mới. Tình huống nghịch lý này được chia làm
hai loại:
* Một là nghịch lý ngay từ trong bản thân tri thức của môn học: trong
nội dung môn học, có nhiều lúc, những kết luận của các nhà kinh điển đưa ra
có thể gây trở ngại cho người học khi mới thoạt nhìn và gieo cho người học
những băn khoăn như: Kết luận đó thực chất là gì? Tại sao lại nói như vậy?

14


Để giải quyết được nó cần phải vận dụng những cơ sở lý luận nào đã được
trang bị?,... Những trở ngại ấy có tác dụng kích thích người học vận dụng tất
cả những kiến thức đã được trang bị để truy tìm thực chất và ý nghĩa của các
kết luận đó. Những nghịch lý của THVCĐ kiểu này thường xuyên xuất hiện
trong bài giảng và người giáo viên có thể khai thác và sử dụng chúng trong
quá trình truyền đạt nội dung tri thức. Chẳng hạn như: để sinh viên hiểu sâu
hơn mục tiêu và động lực của cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa và mối quan

cách ấy. Bởi vì, thời đại ngày nay vẫn đang là thời đại loài người quá độ từ
chủ nghĩa tư bản lên chủ nghĩa xã hội trên phạm vi toàn thế giới và chủ nghĩa
xã hội trên thực tế, chưa có một quốc gia nào đạt tới trình độ phát triển đầy
đủ. Bên cạnh đó, chủ nghĩa xã hội hiện thực được xây dựng ở Liên xô và các
nước Đông Âu đã thất bại sau hơn bảy thập kỷ, làm suy giảm lòng tin của
không ít người yêu chủ nghĩa xã hội và lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Những
điều nói trên cho thấy những biến đổi của thực tiễn đã đặt ra hàng loạt
THCVĐ kiểu nghịch lý. Chẳng hạn như khi dạy nội dung “xã hội xã hội chủ
nghĩa”, sau khi đã phân tích cho sinh viên thấy được những đặc trưng cơ bản
của xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa, giảng viên có thể đặt ra
một tình huống theo dạng nghịch lý như: Với những đặc trưng như những nhà
kinh điển của chủ nghĩa Mác-Lênin nêu ra, xã hội chủ nghĩa đã thể hiện là
một chế độ xã hôi ưu việt nhất từ trước đến nay nhưng tại sao trong thực tiễn
nó đã bị sụp đổ ngay chính trên quê hương của Cách mạng tháng Mười?
Việc xây dựng tình huống theo dạng này không chỉ phù hợp với đặc thù
tri thức của bộ môn mà còn có tác dụng rất lớn trong việc đáp ứng nguyên tắc
quán triệt tính thực tiễn trong dạy học. Thông qua việc thường xuyên giải
quyết tình huống dạng này, sinh viên sẽ khắc sâu tri thức bài giảng nhờ có
những luận chứng từ thực tiễn, củng cố niềm tin vào tính khoa học và cách
mạng của những nguyên lý, quy luật. Đồng thời sinh viên sẽ có cơ hội được
rèn luyện kỹ năng vận dụng các nguyên lý vào giải thích các sự kiện của hiện
thực, từ đó luôn tỉnh táo và biết cách làm thất bại âm mưu muốn lấy những

16


mảnh của thực tiễn để bác bỏ tính khoa học và cách mạng của các nguyên lý
của CNXHKH.
Tình huống lựa chọn
Đây là tình huống có vấn đề xuất hiện khi chủ thể nhận thức đứng trước

hiện ngày càng sinh động trên đất nước của chúng ta cho đến khi đạt được
mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”.
Tình huống bác bỏ
Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận hay luận đề sai
lầm. Trong môn CNXHKH, tình huống theo dạng này chủ yếu được kiến tạo
bằng cách đưa ra những luận điệu xuyên tạc của các thế lực thù địch trong
việc chống phá chủ nghĩa Mác-Lênin và phủ nhận các thành tựu của chủ
nghĩa xã hội hiện thực. Các luận điệu này được các thế lực phản động dùng để
gieo rắc tâm lý nghi ngờ về tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý,
quy luật của bộ môn, từ đó đòi xét lại chủ nghĩa Mác-Lênin. Để giải quyết
được tình huống dạng này, sinh viên phải tìm được những luận cứ thuyết phục
để chứng minh tính chất sai lầm của vấn đề được nêu ra. Những luận cứ dùng
để bác bỏ ấy được tiến hành theo hai cách: một là chỉ ra sự phi lôgíc khi xét
về cơ sở lý luận của luận điểm cần phản bác; hai là chỉ ra sự tự mâu thuẫn và
bất hợp lý của luận điểm đó khi đặt nó trong sự vận động của thực tiễn. Và
như một lẽ tự nhiên, những luận điểm sai lầm khi được vạch trần bản chất thì
người học càng có niềm tin vào tính chân lý của những nguyên lý chính diện.
Từ ý nghĩa trên, quá trình dạy học môn CNXHKH cũng rất cần thường xuyên
vận dụng THCVĐ theo dạng như trên. Sau đây là một ví dụ điển hình về
THCVĐ được kiến tạo theo dạng này:
Vận dụng PPNVĐ để giảng dạy những nguyên lý của các nhà kinh điển
về lý luận “cách mạng không ngừng” và sự vận dụng của Đảng cộng sản Việt
Nam, sau khi đã phân giúp sinh viên nắm được những kiến giải của C.Mác,
V.I.Lênin về lý luận cách mạng không ngừng, giảng viên có thể đưa ra tình
huống theo dạng phản bác như sau: Căn cứ quan điểm của chủ nghĩa Mác-

18


Lênin về quy luật vận động và phát triển của lịch sử, có ý kiến cho rằng Việt


gắn liền với yêu cầu giải thích một câu trích kinh điển; có khi yêu cầu đưa ra
các luận cứ để chứng minh cho một ý kiến hay một lập luận có tính chất quy
luật.
Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung về thuộc tính cơ bản của giai cấp công
nhân trong nền công nghiệp hiện đại, giảng viên có thể nêu “tình huống tại
sao?” với yêu cầu giải thích câu nói kinh điển của C.Mác khi bàn về sự biến
động của các giai cấp dưới sự tác động của nền đại công nghiệp: “Các giai
cấp khác đều suy tàn và tiêu vong cùng với sự phát triển của đại công nghiệp,
còn bản thân giai cấp vô sản lại là sản phẩm của bản thân nền đại công
nghiệp”. Hãy lý giải luận điểm trên. Hoặc khi giảng dạy về những mâu thuẫn
cơ bản của thời đại ngày nay, trong đó có mâu thuẫn giữa chủ nghĩa xã hội và
chủ nghĩa tư bản với tư cách là hai chế độ xã hội khác nhau về bản chất, giảng
viên có thể yêu cầu sinh viên lý giải vì sao không thể có sự “chung sống hòa
bình” giữa hệ tư tưởng tư bản chủ nghĩa và xã hội chủ nghĩa và vì sao trong
thời đại hiện nay, cuộc đấu tranh ấy càng trở nên gay go, quyết liệt.
Trên đây là những dạng THCVĐ cơ bản, có thể được kiến tạo trong
dạy học môn CNXHKH theo kiểu nêu vấn đề. Việc phân chia các loại tình
huống có vấn đề nêu trên chỉ có tính chất tương đối. Trong quá trình xây dựng
tình huống, nhiều khi cùng một nội dung và cách thức giải quyết vấn đề như
nhau nhưng có thể làm biến đổi tình huống ở dạng này hoặc dạng khác. Việc
chuyển đổi dạng tình huống có tác dụng làm đa dạng hóa các yêu cầu học tập
đối với sinh viên, từ đó góp phần làm tăng hứng thú trong quá tình giải quyết
tình huống trên lớp. Ví dụ như: khi giảng dạy nội dung về tính tất yếu của sự
chuyển biến từ cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân lên cách mạng xã hội chủ
nghĩa của nước ta theo hướng vận dụng PPNVĐ, giáo viên có thể kiến tạo
tình huống có vấn đề theo dạng phản bác như ví dụ ở trên. Với cùng một nội
dung, mục đích và yêu cầu như nhau trong quá trình giải quyết tình huống,

20