UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

NGUYỄN THI DƯƠNG LlỄư

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE DES LYCÉENS
DES CLASSES DE FRAi\(;AIS

à

OPTION PAR LES QCM

(Le cas du lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh)
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CÁC LỚP CHUYÊN PHÁP BANG c â u h ỏ i n h i ề u LựA CHỌN

(Trường hợp trường Trung học phổ thông chuyên Lê Hổng Phong, Nam Định)

M ÉM OIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-ƯNIVERSITAIRES

Option

: Didactique du íranẹais

Code

: 601410

Directeur de la recherche: TRẦN ĐÌNH BÌNH,
Docteur en Sciences du langage

convenables à 1'enseignement. En apprentissage d’une langue étrangère, la C.E est une de
quatre compétences de communication très importantes, son évaluation est nécessaire. Pour
évaluer la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option, on utilise différents types de test
dont les QCM.
Les QCM ont beaucoup d'avantages, leur utilisation est très effícace pour évaluer la
compétence de C.E des élèves en général et celle des lycéens des classes de ỉranẹais à option
en particulier. Pourtant, il faut être prudent en utilisant des QCM parce qu’il existe encore de
nombreux inconvénients comme la facilité des QCM, le hasard de choix des réponses,
rineíĩicacité des distracteurs...
Notre travail de recherche a pour but de

faire un état de lieux de révaluation de la

compétence de C.E par les QCM dans les classes de íranẹais à option du lycée Le Hong
Phong, Nam Dinh et cTapporter des propositions pédagogiques en vue cTaider les professeurs à
élaborer des tests de C.E avec les QCM et d’aider les élèves à mieux les faire.


C H A PIT R E 2 :E V A L U A T I0 N DE LA C O M PR É H EN SIO N ÉC RITE AU LY C ÉE À
O PT IO N LE H O N G PH O N G , NAM D IN H ..............................................................................33
I. Situation de l'enseignem ent - apprentissaee du ữanẹais et la pratique de 1'évaluation de

la C.E au lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh...........................................................33
1.1. Situation de ỉ'enseignem ent - apprentissage du íranẹais au lycée à option Le

Hong Phong, Nam Dinh..................................................................................................... 33
1.1.1. P u b lic ............................................................................................................................. 33

1.1.2. Corps d'enseignants............................................................................................. 34
1.1.3. Matẻriels didactiques........................................................................................... 34

11.2. Stratégies pour répondrc aux QCM.......................................................................... 70
III. Présentation des tests de C.E avec les Q C M .................................................................71
C O N C L U SIO N ..................................................................................................................................... 80
B IB L IO G R A P H IE ................................................................................................................................ 82
A N N E X E S ................................................................................................................................................ 85


LISTES DES TABLEAUX

Tableau sur Ies types de test.......................................................................................................... 12
Tableaux sur les résultats de 1'enquête
Tableaux sur les réponses des enseignants.................................................................................... 36
Sur leurs renseignements individuels................................................................................. 36
Sur leurs connaissances de 1'évaluation en education....................................................... 37
Sur leurs connaissances de 1'évaluation de la C.E.................................................................. 39
Sur 1'élaboration du test de 1'évaluation de la C.E pour les classes de ữanẹais
à option.................................................................................................................................. 41
Sur 1'élaboration et 1'utilisation des QCM en évaluation de la C.E des lycéens des
classes de ữanẹais à option................................................................................................... 42
Tableaux sur les réponses des élèves............................................................................................... 43
Sur leur attitude à 1'égard du Êranẹais et de la compétencc de compréhension écrite...44
Sur leur pratique de la C.E.................................................................................................... 45
Sur leur pratique de la C.E avec les QCM.
Tableau des résultats des élèves qui travaillent sur ce test avec des QCM................................. 56
Tableau des résultats des élèves qui travaillent sur ce test avec des QROC...............................57

LISTES DES ABRÉVIATIONS

C.E: compréhension écrite
C.O: comprehension orale

tests existants ont tendance, pour des raisons de commodité pratique, à abuser des QCM”
(J-C, MOTHE,1975, p.46 ). Depuis quelques années, le Ministère de 1’Education et de la
Formation mène des réformes dans les concours d’admission à 1’université et la plus
importante porte sur 1’élaboration des sujets đe langues étrangères dont de íìanẹais sous
forme de tests objectifs dans lequels les QCM sont vraiment exploités à fond et devenus
monnaie courante. Pourtant, il faut êừe prudent en utilisant des QCM parce qu’il existe
encore beaucoup d ’inconvénients comme la facilité des QCM, le hasard de choix des
réponses, rineffìcacité des distracteurs... Ce sont les problèmes majeurs qui préoccupent
les élaborateurs des QCM
C’est pour toutes ces raisons que nous avons choisi ce sụịet. Mais dans le cadre
d’un mémoire de master, nous n’avons pas rambition d’aborder de manière exhautive ce
sujet. Nous espérons simplement foumir des connaissances plus profondes sur rẻvaluation
de la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option par les QCM


3

Tout au long de notre recherche, nous essayerons de répondre aux questions
suivantes:
1. Quels sont les points forts et les points íaibles des QCM en évaluation de la C.E?
2. Quelles sont les diffícultés des professeurs en élaborant des tests de C.E avec les
QCM et celles des élèves en les faisant ?
3. Comment élaborer et utiliser des QCM d’une faọon efiìcace pour évaluer le
niveau de C.E des élèves dans les lycées à option et comment les aider à mieux faire les
tests de C.E avec les QCM ?
- M éthodologie de recherche

Dans notre travail de recherche, nous choisissons la méthode descriptive avec la
démarche cTinvestigation et ses opérations telles que 1’observation, l’analyse de contenu,
Pétude de cas, 1’enquête.

spécialistes comme VOLGER (1996) ou P.CHARDENET (1997), il apparaĩt seulement en
France vers les années 60. Au Vietnam, comme nous le savons, il est utilisé íréquemment
en éducation depuis les années 90 et surtout depuis ces demières années. Avant, nous
utilisions seulement les mots "examen" et "contrôle". Bien que le mot "évaluation"
apparaĩsse tard dans le domaine pédagogique, ses déíĩnitions sont variées et sa
signifícation a bien évolué.
Si on étudie la déíinition du verbe "évaluer" dans les dictionnaires de la langue
ửanọaise, surtout dans les dictionnaires spécialisés, on constate que le verbe "évaluer" est
dẻfini par des verbes synonymes comme "apprécier", "compter", "constater", "estimer",
"examiner", "juger", "mesurer", "noter", "observer", "valider", "comparer"...
En ce qui conceme la déíinition de l'évaluation, il existe maintenant plusieurs
déíĩnitions proposées par différents chercheurs et spécialistes. Des travaux de recherche
montrent que la signiíìcation du terme "évaluation" en éducation a bien évolué. Depuis le
début du siècle jusqu'aux années 30, ĩévaluation a été liée à la mesure des résultats
scolaires. Évaluer signifíe noter, 1'évaluation est équivalente à la mesure, selon
D.STUFFLEBEAM "elle attire 1'attention sur les notions d'objectivité et de fidélité et sur
1'intérêt que peuvent présenter des données traitables mathématiquement. Mais elle


5

présente 1'inconvénient majeur de ỉầire sortir du champ d'évaluation tout ce qui n'est pas
directement ou essentiellement mesurable" (Ch.HADJI, 1995, p.31).
Pourtant, vers les années 40, le concept d'évaluation pẻdagogique est plus global que
le concept de mesure. ưne autre définition, proposée par R.WTYLER, a considéré
rẻvaluation comme un processus visant à "déterminer dans quelle mesure les objectifs
d'éducation sont en voie d'être atteints par le programme d'études et de cours"
(D.STUFFLEBEAM, 1980, p.13). Autrement dit, révaluation est l'opération par laquelle
on détermine la congruence entre la períoưnance acquise par les apprenants et les objectifs
d'un programme d'études.

notions sont totalement liées.

"Aucun processus d'évaluation n'a de

sens

indépendamment des objectifs d'apprentissage visés; réciproquement, un objectif n'existe
véritablement que s'il inclut, dans sa descripũon même, ses modes d'évaluation" (LOUIS
PORCHER, "Note sur révaluation", Langue franẹaise N°36, cité par Ch.TAGLIANTE,
p.l 10). Les objectifs jouent le rôle directif pour 1'évaluation. A chaque catégorie d'objectif
correspond une íonction de 1'évaluation. Si l'objectif d'un programme d'études est la
maĩtrise des structures syntaxiques, 1'enseignant devra mesurer le degré de maĩtrise des
structures syntaxiques visée par ce programme d'études; tandis que si les objectifs visent le
développement de la compétence de communication, ce seront les habiletés langagières
que 1'enseignant doit mesurer en situations de communication aussi authentiques que
possible.
Pour la relation entre 1'enseignement - apprentissage et Ị'évaluation, d'après
D.LƯSSIER (1992, p.41), 'Tévaluation n'est pas une fin en soi, uniquement ponctuée par
des notes. Elle se veut plus englobante et intégrée à toute démarche d'enseignement et
d'apprentissage.

C'est-à-dire

qu'il

doit

y

avoir

questions nombreuses, contraignantes, standardisées et nécessitant une réponse brève".
Telle pourra être, selon cet auteur, la déĩinition íormelle des tests, par opposition aux
questions peu nombreuses, imprécises et đemandant une réponse longue et diversiíìée des
épreuves de type traditionnel.
1.4.2. Qualités d'un test.
Pour bien évaluer les apprenants, nous avons besoin de bons instruments de mesure.
Les trois critères principaux d'un bon test sont l'objectivité, la ĩidélité et la validité.
1.4.2.1. Objectivité.
Nous voulons d'abord aborder la notion "subjectivité" qui s'oppose à l'objectivité. La
subjectivité liée au jugement personnel peut intervenir à toutes les étapes d'une épreuve
cTévaluation.
Au niveau de la construction des items: il y a toiýours la subjectivité quelle que soit
la procédure car le constructeur doit décider lui - même le choix des questions, la manière
de les poser et de les présenter.


10

Au niveau de la réponse par le candidat: la subjectivité existe aussi car le candidat
doit toujours maniíester sa rcponse personnelle.
Au niveau de la notation : la notation est subjective quand l'examinateur doit décider
lui - même de 1'adéquation de la réponse et la notation est objective quand la décision de la
réponse adéquate a été prise d'avance au niveau de la construction des questions.
D'après S.BOLTON (1987, p.9), l'objectivité d'un test se rapporte à sa passation ainsi
qu'au đépouillement et à rinterprétation des rẻsultats. L'objectivité de passation garantit
que tous les candidats sont testés dans les mêmes conditions íixées à ĩavance (par
exemple: indication de la durée de 1'épreuve, nature des consignes de travail, le coníòrt du
lieu

d’examen...).L'objectivité


Oổ
p

Test d'appariement
Test de classement
Texte lacunaire

tí

Test de closure
"Exercice"

&

QROC

u

Texte induit

ụ

Analyse
Sujets de synthèse
Dissertation
Création

'p
X


14

Le test de classement consiste à remettre en ordre les phrases ou les paragraphes d'un
texte ou d'un dialogue qui sont mis en désordre. II sert à tester la capacité de 1'élève à
repérer les élóments du texte constitutifs dc sa cohérence inteme (plan, amorces de
paragraphes, articulateurs, logique inteme).
* Les outils semi - ouverts (ou semi - fermés)
Le test est dit "semi - ouvert" quand le candidat doit íòrmuler sa réponse mais dans le
cadre imposé par un contextc délimité avec précision (le texte lacunaire, le test de closure).
Lc texte lacunaire est le typc d'outil d'évaluation le plus employé en langue vivante
pour tester les savoirs de type linguistique (vocabulaire ou application des règles morpho syntaxiques). Dans ce type de test, le candidat doit compléter des lacunes mélangées dans
un texte suivi. La facilité d'élaboration et de coưection, la rapidité de passation sont les
avantages principaux de ce type de test.
Le test de closure est un texte lacunaire particulier destiné à mesurer la capacité de
compréhension des candidats. Dans ce test, on supprime un mot sur cinq (en règle
générale) d'un textc "authentique", c ’est aux candidats de compléter ce texte en proposant
les mots manquants.
* Les outils ouverts
Le test est dit "ouvert" quand le candidat peut formuler sa réponse d'une faẹon
relativement libre. Donc, il permet d'apprécier 1'esprit de synthèse et de réponse aux
objectifs complexes. Pourtant, dans ce type de test, la subjectivité existe toujours. On ne
peut que réduire la subjectivité en établissant une grille de correction avec des critères
d’évaluation. Sont considérés comme ouverts les tests qui prétendent évaluer le niveau de
transfert et d'expression dont le QROC (questionnaire à réponses ouvertes courtes), le texte
induit, les sujets de synthèse.
Le QROC appelle une réponse dont la íòrme et paríòis le contenu sont libres à
1'intérieur de limites. C'est un test de production minimale, qui fait appel au premier niveau
taxinomique, celui de la maĩtrise de la connaissance. ưne des utilisations possibles consiste
à demander au candidat de donner son opinion en une phrase sur ce qu'on peut dire ou

foumies dans le texte, etc. Quand on parle de la C.E, il faut tenir compte de la compétence
de lecture, des stratégies de lecture et des types de textes.

II.2. C om pctcnce de lecture:
S.MOIRAND déíinit "la compétence de lecture comme la capacité de trouver dans un
texte rinfoưnation que l'on y cherche, capacité d'interroger un ẻcrit et d'y repérer des
réponses, capacité de comprendre et d'interpréter les documents de manière autonome"
(1979, p.22).
D'après cet auteur, la compétence de lecture, reposerait, selon le mođèle de
compétence de communication qu'elle propose, sur une triple compétence: linguistique,
discursive et réíérentielle.
La compétence linguistique relève des modèles syntactico - sémantiques de la langue.
C’est la connaissance et l'appropriation des modèles lexicaux, grammaticaux et phonétiques
du système de la langue. Cette compétence est indispensable pour comprendre 1'intention
sémantique du message, elle est considérée comme la clé du décodage du message écrit.


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La compétcnce discursivc rcpose sur la connaissance de différents t>pes d'écrit (leur
organisation rhétorique) et leurs dimcnsions pragmatiques (les situations d'écrit). Elle est
considérée comine la connaissance et 1'appropriation de différents types de discours et de
leur organisation en íònction de paramctres de la situation de communication dans laquelle
ils sont produits et interprétés. Elle est le fondement sur lequel on se base pour traiter le
problème de la cohérence du texte.
"Les connaissances référentielles sont les connaissances des domaines d'expérience
des objets du monde et de leur relation: ĩexpérience vécue, les savoirs - faire, le langage
socioculturel et la perception cultivée que l'on a du monde'' (S.MOIRAND, Situation
d'écrit, p.22). On peut comprendre que la compétence réíérentielle, c'est aussi la
connaissance socioculturelle. Cette compétence est très importante dans la compréhension

des balayages en diagonale et à la verticale et par des balayages à rhorizontale sur les
passages qui semblent intéressants. Ces quatre opérations sont:
- identiíication du texte
- anticipation par des hypothèses sur le contenu à 1'aide des titres, des intertitres, des
paragraphes et de la typographie.
- repérage des mots clés à 1’aide des débuts de paragraphes, des mots de liaison et des
marqueurs de cohésion, des articulateurs.
- vẻriíication des hypothèses par reíormulation des mots clés et reconstitution du sens
global.
* La lecture "survol" est utilisée pour comprendre 1'intérêt global d'un texte long ou
d’un ouvrage, pour dégager 1’idée directrice, 1'enchaĩnement des idées, le plan suivi, la
structure (Tensemble pour sélectionner des passages intéressants, éliminer des détails.
L'objectif final est de démystiíìer les objets à lire par une pratique de leur manipulation.
Cette stratégie s'applique à des documents longs tels que des ouvrages d'infonnation ou de
réílexion, des joumaux ou revues, un rappport, un mémoire... Elle consiste à
- identiíìer l'objet à lire, par son auteur, le titre, les illustrations, 1'éditeur, la
collection, la date de parution, le format, la typographic...


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- identiíier 1'idée directrice par les iníbrmations données par la quatrième de
couverture, le sommaire, les têtes de chapitres, la préface, 1'index, etc.
- anticiper en faisant des hypothèses sur le contenu et en pratiquant la lecture
"écrémage" dans 1'introduction, la conclusion et de brefs extraits.
- prendrc des notes des idces clés ct dc faẹon dont elles sont traitées.
- vériíier ses hypothèses en lisant quelques passages choisis
- décider de 1'intérêt de 1'ouvrage
* La lecture "approfondissement" a pour but de réíléchir, d'analyser en détail et de
mémoriser. Cette stratégie de lecture demande au lecteur de rechercher d'unc faẹon précise