i
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
----------
NGUYỄN THỊ THUẬN
XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MÔN ĐỊA LÝ LỚP 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Địa lí
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐỖ VŨ SƠN
Thái Nguyên, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
i
LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra, đánh giá môn Địa lí lớp 12
theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ở trƣờng Trung học phổ thông
miền núi phía Bắc”. Là công trình nghiên cứu của riêng tôi, chƣa đƣợc công
Thái Nguyên, năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Thuận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
iii
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan……………………………………………………………………i
Lời cảm ơn……………………………………………………………………...ii
Mục lục………………………………………………………………………...iii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt………………………………………..iv
Danh mục các bảng……………………………………………………………..v
Danh mục các hình…………………………………………………………….vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU . 9
1.1. Tổng quan về kiểm tra, đánh giá .................................................................. 9
1.1.1. Khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá .................................................... 9
1.1.2. Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá ....................................................... 15
1.1.3. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học và môi trƣờng kinh tế - xã
hội [2]................................................................................................................. 25
1.2. Lí thuyết Bloom .......................................................................................... 28
1.2.1. Những nội dung cơ bản trong lí thuyết Bloom........................................ 28
1.2.2. Ứng dụng lí thuyết Bloom trong kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học ở
2.3.1. Xây dựng đề kiểm tra 15 phút Địa lí 12 .................................................. 62
2.3.2. Xây dựng đề kiểm tra 1 tiết, học kì II, Địa lí 12 (Chƣơng trình chuẩn).. 67
2.3.3. Xây dựng đề kiểm tra học kì I, Địa lí 12 (Chƣơng trình chuẩn) ............. 72
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .................................................................................. 78
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 79
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 79
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................................. 79
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................... 80
3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 80
3.4.1. Thời gian thực nghiệm............................................................................. 80
3.4.2. Chọn trƣờng thực nghiệm ........................................................................ 80
3.4.3. Chuẩn bị thực nghiệm.............................................................................. 81
3.5. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 81
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 81
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .................................................................................. 86
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 89
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
viv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
Nội dung
Trung học phổ thông
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
TN
Trắc nghiệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
v
vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 . So sánh phƣơng pháp TN tự luận và TN khách quan ...................... 24
Bảng 1.2. So sánh quan điểm đánh giá truyền thống và phát triển năng lực .... 35
Bảng 1.3. So sánh KT-ĐG quá trình và KT-ĐG tổng kết ................................. 36
Bảng 1.4. Thống kê GV dạy học bộ môn Địa lí ................................................ 45
Bảng 2.1. RUBRIC đề kiểm tra môn Địa lí....................................................... 61
Bảng 2.2. Ma trận đề kiểm tra 15 phút, Địa lí lớp 12 ........................................ 63
Bảng 2.3. Ma trận đề kiểm tra 1 tiết, học kì II,Địa lí 12 ................................... 68
Bảng 2.4.Giá trị sản xuất nông nghiệp (giá thực tế) phân theo ngành năm 1999
và năm 2008 ....................................................................................................... 69
Bảng 2.5. Biểu điểm đề kiểm tra 1 tiết học kì II, môn Địa lí lớp 12 ................. 70
Bảng 2.6. Ma trận đề kiểm tra học kỳ I ............................................................... 73
1
MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Chất lƣợng giáo dục đào tạo là một trong những vấn đề rất đƣợc quan
tâm ở nƣớc ta hiện nay. Với quan niệm xem đầu tƣ cho giáo dục là “đầu tư cho
phát triển”, Đảng, Nhà nƣớc, ngành Giáo dục ngày càng có nhiều Chủ trƣơng,
Chính sách cũng nhƣ giải pháp để tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục. Một
trong những biện pháp quan trọng đó là đổi mới phƣơng pháp dạy, học, trong
đó có đổi mới quá trình kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) kết quả dạy học.
Bên cạnh đó, giáo dục còn đƣợc đổi mới do nhu cầu của sự phát triển xã
hội. Xã hội ngày càng phát triển về nhiều mặt, kéo theo nhu cầu cung cấp
nguồn nhân lực có chất lƣợng cao xuất phát từ một nền giáo dục tiên tiến.
Giáo dục ngày nay không chỉ cung cấp kiến thức cho ngƣời học một
cách thụ động, một chiều mà coi trọng việc giáo dục phƣơng pháp, giáo dục
cách tự khám phá tri thức, tự khám phá bản thân trên cơ sở đó làm nền tảng
cho việc học tập suốt đời.
Một lý do nữa là do có sự thay đổi về chất của các đối tƣợng trong giáo
dục. Ngƣời học ngày nay chủ động, tích cực và hiểu biết nhiều hơn trƣớc sự
phát triển nhanh chóng và đa dạng của xã hội. Chính vì điều này đòi hỏi một
nền giáo dục đa chiều, đa cấp và chủ động hơn trong công tác giảng dạy.
Đảng, Chính Phủ đã đƣa ra nhiều định hƣớng trong công tác giáo dục
hiện nay. Với tinh thần của nghị quyết 2-BCHTW Đảng khóa VIII: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo” thì vấn đề đổi mới và hoàn thiện
trong KT-ĐG cần phải đƣợc tiến hành một cách đồng bộ để tạo sự chuyển biến
về chất lƣợng.
Trong nhà trƣờng hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là “dạy cái
theo hƣớng dạy học tích cực nhằm hỗ trợ trong quá trình dạy học và đánh giá
kết quả học tập phù hợp với HS khu vực miền núi phía Bắc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
3
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu cách thức (quy trình) xây dựng đề kiểm tra trong nhà
trƣờng phổ thông.
- Thiết kế một số đề kiểm tra Địa lí lớp 12 THPT.
- Ứng dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong sử dụng đề để KT-ĐG.
- Thực nghiệm sƣ phạm tại một số trƣờng phổ thông trên địa bàn tỉnh
Thái Nguyên để đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
- Đánh giá những thuận lợi và khó khăn, đƣa ra một số giải pháp để tăng
tính hiệu quả trong việc ứng dụng đổi mới KT-ĐG vào dạy học trong nhà
trƣờng phổ thông.
- Đề xuất việc KT-ĐG theo hƣớng tích cực ở các trƣờng phổ thông.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu, xây dựng và sử dụng hệ
thống đề KT-ĐG cho chƣơng trình Địa lí lớp 12 THPT ứng dụng cho các
trƣờng THPT miền núi phía Bắc.
- Phạm vi thực nghiệm của đề tài: một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh
Thái Nguyên , Hà Giang,…
5. Lịch sử nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, KT-ĐG đƣợc coi là một
khâu có vai trò rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy học.
học, thi đã đƣợc áp dụng từ lâu nhƣng khoa học về đo lƣờng và đánh giá kết
quả học tập chỉ thật sự ra đời khoảng trên dƣới một thế kỷ. Và vì thế cũng khó
có thể xác định chính xác phƣơng pháp trắc nghiệm (TN) ra đời từ khi nào hay
xuất phát từ đâu, hay ai là ngƣời có công khai sinh ra nó. Nhiều nhà khoa học
giáo dục cũng chỉ thống nhất một câu trả lời mang tính chất tƣợng trƣng rằng,
TN ra đời từ Phương Tây và được nhiều nhà tâm lý học thời kỳ giữa thế kỉ XIX
áp dụng trong việc nghiên cứu tâm lý, đo lường trí thông minh. TN đã phát
triển nhanh chóng và đƣợc ứng dụng nhiều lĩnh vực khác nhau. Trong giáo dục,
TN kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS đƣợc gọi chung là TN
thành quả học tập hoặc TN kiến thức. Khởi nguồn cho sự phát triển của lĩnh
vực TN này phải kể đến đề xƣớng của Horace Mann năm 1895 tại Hoa kỳ và
đƣợc Ebbinghause khởi xƣớng hai năm sau đó khi ông cho ra đời loạt bài TN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
5
điền khuyết; cùng thời gian này M.Rice đã thiết lập loạt TN đọc và xử lý kết
quả bằng thống kê.
Năm 1904, E.Thorndike là ngƣời đầu tiên sử dụng TN nhƣ một phƣơng
pháp khách quan để đo trình độ, kiến thức HS. Ông triển khai TN ở một số
môn học và một số kiến thức khác.
Năm 1908, Chiff. Stone học trò của E.thonrdike đã đƣa ra loạt TN số
học, loại TN chuẩn.
Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều tác phẩm của
nhiều tác giả bàn về TN ở nhiều góc độ khác nhau sớm đƣợc công bố nhƣ:
“Bàn về phƣơng pháp và tổ chức kiểm tra TN” của M.S.Bernstein.“Kinh
nghiệm soạn TN tiêu chuẩn” của I.A.Rapoport. Tác giả Geoffey Petty với tác
phẩm“Teaching Today”, nói về giáo dục và phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá.
hƣớng dẫn của Bộ GD-ĐT, luận văn sẽ đi sâu nghiên cứu về cơ sở lí luận và
thực tiễn về KT-ĐG, xây dựng và hƣớng dẫn sử dụng một số đề kiểm tra cho
chƣơng trình Địa lí lớp 12 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học cho đối tƣợng
HS miền núi. Đây là hƣớng nghiên cứu mới chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên
cứu trƣớc đây.
6. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
- Quan điểm lịch sử: Cho phép nghiên cứu đặc điểm của đối tƣợng trong
quá khứ, động lực phát triển của chúng trong hiện tại và tƣơng lai.
Vận dụng quan điểm lịch sử nhằm nghiên cứu Khoa học đo lƣờng nói
chung và KT-ĐG kết quả dạy học nói riêng trong quá trình lịch sử hình thành
và phát triển của chúng ở trong nƣớc và trên thế giới.
- Quan điểm hệ thống: Hệ thống là một thể hoàn chỉnh, phức tạp, có tổ
chức, là sự tổng hợp, phối hợp các vật thể hoặc các bộ phận, tạo thành một thể
thống nhất hoàn chỉnh.
Vận dụng quan điểm hệ thống để xem xét khâu kiểm tra đánh giá kết quả
học tập trong hệ thống thống nhất của quá trình dạy học.
- Quan điểm tổng hợp: Nghiên cứu KT-ĐG trên tất cả các khía cạnh,
quan điểm để có những đánh giá toàn diện.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
7
- Quan điểm dạy học tích cực - coi ngƣời học là chủ thể của quá trình
lĩnh hội tri thức – kĩ năng.
- Quan điểm lãnh thổ: Quá trình nghiên cứu cần quan tâm tới các đặc
điểm của HS miền núi nhƣ: tập quán, tâm sinh lý, thu nhập,..., các yếu tố đó
8
tìm hiểu thực tế việc dạy học Địa lí và ứng dụng đề KT-ĐG Địa lí 12 THPT.
- Tiến hành KT-ĐG một số giờ ở các trƣờng THPT có sử dụng một số đề
đã nghiên cứu để từ đó rút ra kinh nghiệm và bổ sung những vấn đề có liên
quan đến đề tài nghiên cứu.
* Phương pháp thực nghiệm
- Tiến hành dạy học thực nghiệm, đánh giá những kết quả thu đƣợc và
tính khả thi của đề tài.
* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra: điều tra ý kiến của GV trong sử dụng câu hỏi
TNKQ nhiều lựa chọn trong đánh giá kết quả học tập môn học.
- Phƣơng pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV, cán bộ quản lý về quan điểm
trong KT-ĐG kết quả học tập của HS.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phần phụ lục, luận
văn bao gồm các nội dung chính:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chƣơng 2: Xây dựng đề thi, kiểm tra môn Địa lí lớp 12
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
9
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
10
định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất
lƣợng đào tạo. Đánh giá có thể là định lƣợng dựa vào các con số hoặc định tính
dựa vào các ý kiến và giá trị. [12]
Trong giáo dục, đánh giá đƣợc hiểu: “… là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những
thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả công việc”[2]. Theo tác giả J.M. Deketele, “Đánh giá
có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu đƣợc
với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đƣa ra
quyết định theo một mục đích nào đó”[13]. Đánh giá, theo tác giả Nguyễn
Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ đạt tới mục tiêu của
mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lƣợng những khía cạnh về kiến
thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự
kiến, mong muốn của môn học”. [11]
Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trong loạt bài viết về lý thuyết đánh giá
thì: “Đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách
có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đƣa ra các quyết định
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục”[12]. Đánh giá là khả năng đánh giá giá trị
của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo cáo nghiên cứu,…) theo một
danh mục đã định. Việc đánh giá này dựa trên những tiêu chí rõ ràng. Những
tiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu chí bên ngoài (liên
quan đến mục đích). HS có thể xác định những tiêu chí hoặc đƣợc cho trƣớc
những tiêu chí đó. Trong danh mục các thuật ngữ chuyên môn, đánh giá là quá
trình bao gồm đo lƣờng và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các khái niệm liên
quan đến những quyết định có giá trị. Nếu GV quản lý một bài kiểm tra khoa
học cho một lớp học và tính toán phần trăm điểm số nhận đƣợc thì đo lƣờng và
giá trị khác nhau. [14]
* Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm (test) theo từ điển tiếng Anh là “sự kiểm tra, sự thử thách”
(một việc gì đó đƣợc làm để phát hiện ra bản chất, tài năng của ai hay chất
lƣợng của việc gì); “sự thử”; “sự sát hạch”; “bài kiểm tra”.Theo tiếng Hán,
“trắc” có nghĩa là đo lƣờng, “nghiệm” là suy xét, chứng thực. Thuật ngữ này
đƣợc J.M Cattell đề cập đến trong bài báo: “Trí khôn và cách đo trí khôn” và sử
dụng đầu tiên trong tâm lí học. Sau đó nhiều nhà lí luận đã đi sâu vào nghiên
cứu về test và đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau. [13]
- Theo GS. Trần Bá Hoành trình bày trong tài liệu “Đánh giá trong giáo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
12
dục” thì TN trong giáo dục là một phƣơng pháp đo để thăm dò một số đặc
điểm năng lực trí tuệ của HS nhƣ sự chú ý, tƣởng tƣợng, ghi nhớ, thông minh,
năng khiếu,…hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hay
thái độ của HS. [7]
Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lƣờng có sử dụng những thủ
pháp/những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển
những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lƣợng hoá cái cần đo.
Tóm lại, TN là một công cụ để đánh giá các nội dung cần đƣợc kiểm tra
thông qua việc giải quyết vấn đề hay trả lời câu hỏi. TN thƣờng đƣợc sử dụng
dƣới dạng đề thi, đề kiểm tra và đƣợc sử dụng trong các buổi kiểm tra định kì
hoặc thi cuối kì. Hoạt động này nhằm đánh giá kết quả học tập, kết quả giảng
dạy của toàn môn học.
* Kiểm tra
- Kết quả học tập đƣợc xem là mức độ thành công trong học tập của HS
khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến thức
và kĩ năng đạt đƣợc so với công sức và thời gian mà ngƣời học bỏ ra. Theo
cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện theo tiêu chí
(criterion). [14]
- Kết quả học tập cũng đƣợc coi là mức độ thành tích đạt được của một
HS so với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là
mức độ đạt chuẩn (norm). Theo lý luận dạy học, bản chất của quá trình dạy học
là quá trình nhận thức độc đáo của HS đƣợc thực hiện trong những điều kiện sƣ
phạm nhất định. Nhƣ vậy, có thể hiểu kết quả học tập chính là mức độ đạt đƣợc
về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ của ngƣời học. Riêng mức độ đánh giá kết
quả học tập chính là sự nhìn nhận về trình độ đạt đƣợc của ngƣời học về các kĩ
năng, kĩ xảo cũng nhƣ tri thức so với mục tiêu ban đầu đề ra; là quá trình đƣa ra
những nhận định, nhận xét về mức độ đạt đƣợc, về tốc độ và trình độ lĩnh hội
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở ngƣời học, từ đó làm cơ sở cho việc đề ra những biện
pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy học nói chung và kết quả
học tập nói riêng.
* Mục tiêu dạy học: là những gì GV hƣớng dẫn HS đạt đƣợc sau khi
hoàn thành môn học, làm cho vấn đề mình dạy (thƣờng là theo chƣơng trình)
trở thành nhu cầu đối với HS. Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt đƣợc sau
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
14
khi học một môn học hay một bài học, bao gồm:
+ Hệ thống kiến thức: Hệ mục tiêu đƣợc xác định bằng hệ thống các
hành vi, hành vi này cụ thể hóa các năng lực nhận thức, kĩ năng, thái độ cần đạt
15
thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào việc thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
Đánh giá HS theo cách tiếp cận, phát triển năng lực là đánh giá theo
chuẩn về sản phẩm đầu ra…nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng
mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực
hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
1.1.2. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá
1.1.2.1. Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá
Về cách thực hiện TN, có thể phân chia các phƣơng pháp TN ra thành ba
loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. Trong chƣơng trình THPT, loại
viết với hai hình thức TN khách quan và TN tự luận đƣợc sử dụng phổ biến
hơn (xem Hình 1.1.)
Các phƣơng pháp TN
Viết
Quan sát
Vấn đáp
TN tự luận
(Essay tests)
TN khách quan
(Obfective tests)
Tiểu luận
biệt là trong các môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, những môn học cần
có sự tƣ duy và sáng tạo cao.
Trắc nghiệm tự luận đặc biệt hữu ích khi đo lƣờng các khía cạnh của
thành quả học tập phức tạp nhƣ khả năng đƣa ra những nhận định sâu về một
vấn đề nào đó; khả năng chọn lựa các ý tƣởng quan trọng và sắp xếp, liên kết
các ý tƣởng đó; khả năng sáng tạo và khả năng viết văn.
Trắc nghiệm tự luận có những ƣu, nhƣợc điểm:
Ưu điểm của TN tự luận
Ƣu điểm chính của câu hỏi TN tự luận là dạng câu hỏi có câu trả lời tự
do, cho phép kiểm tra đƣợc những vấn đề lớn, mang tính bao quát, tổng hợp từ
nhiều chƣơng, nhiều phần. Hình thức kiểm tra này tạo điều kiện cho HS trình
bày, diễn đạt tri thức theo cách hiểu riêng của mình, bên cạnh đó còn có thể bộc
lộ khả năng suy luận, óc sáng tạo trong việc so sánh, sắp xếp các ý kiến, quan
điểm. Khả năng giải thích, thiết lập các mối tƣơng quan giữa các dữ kiện cũng
đƣợc thỏa mãn, từ đó có thể tổng kết ý kiến cho nhiều vấn đề khác nhau.
Câu hỏi tự luận tƣơng đối dễ soạn, đặc biệt là ít có sai sót trong khâu
diễn đạt, ý tƣởng rõ ràng, HS dễ hiểu khi tiếp cận đề.
Ƣu điểm dễ nhận thấy nhất là chúng cho phép chúng ta đánh giá trực tiếp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
17
các kỹ năng viết. Bên cạnh đó, câu hỏi tự luận còn đo đƣợc các kết quả học tập
phức tạp mà không thể đo đƣợc bằng những công cụ khác: khả năng sắp đặt
hay phác họa, khả năng thẩm định, khả năng chọn lựa các ý tƣởng quan trọng
và tìm mối quan hệ giữa các ý tƣởng ấy, khả năng viết văn, khả năng sáng tạo.
Một ƣu điểm khác của câu hỏi tự luận là sự thoải mái trong việc thiết kế
Copyright: Tài liệu đại học ©