BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
……………………
TƯỞNG HÙNG QUANG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
ĐỂ RÈN KĨ NĂNG PHÂN TÍCH –TỔNG HỢP CHO
HỌC SINH CHUYÊN SINH TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ SINH THÁI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM
VINH - 2015
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu
của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu
trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong
bất kì một công trình nào khác.
Vinh, tháng 10 năm 2015
Lời cam đoan………………………………………………………….…….…….i
Lời cám ơn…………………………………………………………...……..…….ii
Mục lục……………………………………………………………………..........iii
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt………………………………...…...……iv
Danh mục các bảng số liệu…………………………………………………..…...v
Danh mục các hình vẽ hoặc đồ thị………………………………………….……vi
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………........... 1
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU……..…………………………………….……..... 4
Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………………..…4
1.1.Cơ sở lí luận của đề tài……………………………………..…….…...4
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu …………………………………......4
1.1.2. Cơ sở lý luận về kĩ năng……… ………………………………...…6
1.1.3. Cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập..…………..…………………..…13
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ………………………………………….18
Chương II. SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ RÈN KĨ NĂNG
PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH CHUYÊN SINH
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ SINH THÁI HỌC ….......................19
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc phần sinh thái học ………................19
2.1.1. Mục tiêu phần sinh thái học – THPT…………………… ……......19
2.1.2. Vị trí, vai trò phần sinh thái học – THPT……… ……………..….20
2.1.3. Nội dung phần sinh thái học - THPT….….…………………….....20
2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi – bài tập để rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp
cho học sinh chuyên sinh trong dạy học chuyên đề sinh thái học .....22
2.3 Hệ thống câu hỏi, bài tập rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp………....24
2.4. Quy trình sử dụng câu hỏi - bài tập để rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp
bằng hệ thống châu hỏi, bài tập ......................…………………….. 53
2.4.1. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp…………...… 53
2.4.2. Quy trình chung rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp…………..……54
2.5. Vận dụng quy trình để rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp ........56
2.6. Tiêu chí đánh giá việc rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp……...……66
GV
Giáo viên
SH
Sinh học
TN
Thực nghiệm
STH
Sinh thái học
PT-TH
Phân tích – tổng hợp
CH-BT
Câu hỏi – bài tập
THPT
Trung học phổ thông
6
8
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Việt Nam chúng ta đang ở thời kì đổi mới mạnh mẽ với sự nghiệp công nghiệp
hóa – hiện đại hóa Đất nước, hợp tác Quốc tế ngày càng sâu rộng. Điều này đang
tiếp tục đòi hỏi cấp thiết phải đào tạo một nguồn nhân lực đủ về số lượng, đảm bảo
về chất lượng đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập.
Chất lượng và số lượng nguồn lực nói trên phụ thuộc vào sự nghiệp Giáo dục
và đào tạo, trong đó hệ thống các trường THPT chuyên trong toàn quốc hiện đang
đóng một vai trò hết sức quan trọng. Việc bồi dưỡng cho học sinh (HS) chuyên nói
chung và HS chuyên sinh nói riêng hiện nay cũng cần phải thường xuyên được đổi
mới và phải luôn bám sát mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông, tiếp cận nội
dung, yêu cầu thi học sinh giỏi (HSG) Quốc gia, Quốc tế. Vì vậy, trong dạy học
giáo viên (GV) cần chú trọng đến việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
độc lập, năng lực vận dụng, ứng dụng tri thức vào thực tiễn cho các em HS.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị ban chấp
hành Trung ương Đảng lần thứ 8 (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra những
mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp cụ thể cho giáo dục đào tạo trong thời gian tới.
Trong đó đặc biệt nhấn mạnh mục tiêu đào tạo con người theo hướng phát triển
năng lực.
Ở các trường THPT chuyên hiện nay, việc dạy học cần phải đạt được các mục
đích:
- Phát triển cho HS các kĩ năng phân tích – tổng hợp (PT-TH), khái quát hóa,
trừu tượng hóa, tư duy logic; khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là
các vấn đề nảy sinh từ thực tế cuộc sống; khả năng ngôn ngữ, kĩ năng trình bày diễn
đạt ý tưởng khoa học và khả năng thích ứng với xã hội.
- Rèn luyện cho HS phương pháp, thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi
gia môn SH lớp 12 bằng cách sử dụng CH-BT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống CH-BT khoa học, phù hợp với đối tượng và có quy
trình sử dụng CH-BT hợp lí thì sẽ rèn luyện cho HS chuyên sinh phát triển tốt kĩ
năng PT-TH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về kí năng , về xây dựng và sử dụng CH-BT
trong dạy học sinh học.
5.2. Điều tra thực trạng sử dụng CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho học sinh
chuyên sinh trong bồi dưỡng HSG Quốc gia phần sinh thái học.
5.3. Phân tích nội dung chuyên đề Sinh thái học để làm cơ sở thiết kế hệ thống
CH-BT.
5.4. Xây dựng và sử dụng hệ thống CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho
học sinh chuyên sinh trong bồi dưỡng HSG Quốc gia phần snh thái học.
10
5.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH-BT đã
đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước
trong công tác giáo dục.
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng
quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Phương pháp chuyên gia:
Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó
có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra:
Thông qua hình thức dự giờ, quan sát, trưng cầu ý kiến, tiếp xúc trao đổi với
Trên thế giới, đã từ lâu ở nhiều nước tiên tiến người ta đã sử dụng CH-BT với
vai trò là phương tiện dạy học. Qua thực tế cho thấy loại phương tiện dạy học này
mang lại hiệu quả dạy học cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến
khích sử dụng CH-BT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của học sinh. Ở
Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến nội dung phương pháp thiết kế và sử
dụng cũng như vai trò giá trị của CH-BT trong dạy học như: Socolovskaia 1971,
Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki 1975, 1979. Các tác giả
đã trình bày các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH-BT trong dạy học. Hệ thống
các CH-BT mà các tác giả thiết kế đã trở thành những công cụ góp phần cải tiến
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
trong các trường ở Liên Xô thời bấy giờ.
Trong thập kỉ 70 của thế kỷ XX, ở một số nước trong đó có Pháp, các tài liệu
lý luận dạy học có chú ý khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ
động của học sinh. Họ quan niệm bài tập vừa là phương pháp, vừa là nội dung, vừa là
biện pháp dạy học cụ thể. Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó còn được coi là
mục tiêu của việc dạy học. Do đó bài tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý.
Tuy nhiên cơ sở lí luận của việc sử dụng CH-BT vẫn chưa được nghiên cứu
một cách hệ thống. Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học
như thế nào thì chưa được bàn đến nhiều cho nên giá trị của việc sử dụng CH-BT
trong dạy học chưa được đề cao.
1.1.1.2. Ở trong nước
Trong những năm gần đây, sự đổi mới về đường lối quản lí giáo dục của
Đảng ta đã mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong nghiên cứu phương pháp dạy
học. Đặc biệt là nghiên cứu phương pháp nhằm phát huy tính tích cực chủ động của
HS trong học tập, cũng như chú trọng rèn luyện kĩ năng hướng tới hình thành phát
triển năng lực cho người học.
Các bộ môn như Toán, Vật lí, Hoá học... đã từ lâu đã có nhiều công trình
nghiên cứu, sử dụng CH-BT trong dạy học như các công trình của: Dương Xuân
Trinh (1982), Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương (1992), Nguyễn Văn Khôi
(1995),...
dạy học chương 1, 2, 3 phần di truyền và biến dị - Lê Thị Thu.
Như vậy, trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Đặc biệt việc sử dụng CH-BT,
kết hợp công tác độc lập nghiên cứu tài liệu của HS trong các khâu của quá trình
dạy học đã bước đầu có đóng góp đáng kể nâng cao chất lượng đào tạo trong ngành
giáo dục nói chung và dạy học SH nói riêng. Tuy nhiên các công trình nghiên cứu
về việc sử dụng CH-BT để rèn luyện các kĩ năng cụ thể cho học sinh chưa thực sự
phổ biến.
13
Việc đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học SH có tính
khoa học, khái quát cao và tiện sử dụng trong hoạt động dạy - học của GV và HS là
việc phải được tiến hành thường xuyên trên phạm vi rộng lớn. Đây là vấn đề hết sức
hấp dẫn và rất cần thiết đòi hỏi sự quan tâm của các cấp quản lí giáo dục cũng như
mọi giáo viên đứng lớp.
Ở các trường chuyên, như báo cáo về quá trình xây dựng và phát triển hệ
thống các trường THPT chuyên của Bà Nguyễn Hải Châu – Phó Vụ trưởng Vụ
GDPT – Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo đã khẳng định: “Phương pháp dạy học ở trường
chuyên được vận dụng linh hoạt, sáng tạo nhưng phải nhằm mục đích:
- Phát triển cho HS các kỹ năng phân tích, tổng hợp, tư duy logic; khả năng
phát hiện, giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề nảy sinh từ thực tế cuộc sống;
khả năng ngôn ngữ, kỹ năng trình bày diễn đạt ý tưởng khoa học và khả năng thích
ứng với xã hội.
- Rèn luyện cho HS phương pháp, thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi,
khám phá phát hiện vấn đề độc đáo, mới lạ.
- Hình thành, rèn luyện cho HS kỹ năng thu thập, phân loại và xử lí thông tin
từ các nguồn tư liệu khác nhau
- Trang bị cho HS phương pháp nghiên cứu khoa học và tập dượt nghiên cứu
khoa học”
- Kỹ năng giải quyết vấn đề (thu nhận, xử lý thông tin…).
- Kỹ năng nghề nghiệp (lĩnh vực chuyên sâu, nghề…).
- Kỹ năng tự học (tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh…).
- Kỹ năng tự quản lý việc học (thời gian, môi trường học).
Đối với HS THPT có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung như sau:
- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lý, sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng PT-TH, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái
quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học...
- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học
tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài
và chất lượng; kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.
- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: kỹ năng học
nhóm ...
1.1.2.3. Kỹ năng nhận thức:
* Kỹ năng PT-TH
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các
bộ phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Đó
là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những
thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối
tượng sâu sắc hơn. [21]
Ví dụ, khái niệm các nhân tố sinh thái có thể được phân tích trong tư duy
thành các thành phần, thể hiện trong sơ đồ 1.1:
15
CÁC NHÂN TỐ
SINH THÁI
tượng có chiều sâu, nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên
nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối
tượng, nghĩa là:
- Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng.
- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
- Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?
- Hoạt động trong những môi trường nào, điều kiện nào ?
Trên cơ sở ấy mà xác định được tính chất, mâu thuẫn nội tại, động lực phát
triển và các vấn đề khác.
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời
trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất, hoàn chỉnh. Đây là thao
tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính, những thành
phần đã được phân tích vào thành một chỉnh thể, giúp ta nhận thức được bao quát
hơn.[21]
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp HS sắp xếp những số liệu, những sự
kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu lý luận và
16
khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn
chỉnh, thống nhất.
Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung
cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng hợp,
được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên cơ sở
phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Không có quá trình phân
tích thì không thể tiến hành tổng hợp được. Ngược lại, phân tích không có tổng hợp
thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức.[21]
Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng, nhờ đó mà xác
định được phương hướng phân tích đối tượng. Từ sự phân tích đối tượng sẽ giúp ta
có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối
ngọt
lợ
Nước
Các lớp
đất có độ sâu
khác nhau
Mặt
đất
Đất
MÔI
TRƯỜNG
Cạn
Không
khí
Sinh vật
Người
Thực vật
Động vật
Sơ đồ 1.2. Các loại môi trường
trường.
trường
- Các cá thể sống thành bầy đàn khi
chúng trú đông, ngủ đông…
18
Phân bố - Là kiểu phân bố ít gặp trong tự Làm giảm Các
cây
đồng đều nhiên.
mức
độ thông trong
- Các cá thể phân bố đồng đều cạnh tranh rừng thông,
trong môi trường.
giữa các chim Hải âu
- Thường gặp khi điều kiện sống cá
thể làm tổ.
phân bố đồng đều trong môi trường trong
và có sự cạnh tranh gay gắt giữa quần thể
các cá thể trong quần thể.
- Các cá thể giữ khoảng cách tương
đối đều trong làm tổ, kiếm mồi…
Phân bố - Là dạng phân bố dễ gặp trong tự Sinh vật Các loài sâu
ngẫu
nhiên.
tận dụng sống trên tán
nhiên
- Là dạng trung gian giữa 2 dạng được
cây, các con
trên.
thao tác nhằm làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong nhiệm vụ học tập và
đối chiếu chúng với hành động cụ thể. Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố
đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong trong nhiệm vụ học tập.[14]
Việc PT-TH có thể diễn đạt bằng các phương tiện dạy học như:[14]
- CH-BT yêu cầu PT-TH đặc trưng cho chương trình SH mang tính lý thuyết,
dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối
liên hệ có tính quy luật trong tự nhiên;
- Tranh, sơ đồ phân tích, bảng hệ thống …
Phương pháp dạy học tích cực tạo điều kiện cho HS phát huy được khả năng
tư duy: kích thích, đòi hỏi HS suy nghĩ, tìm tòi phát huy trí lực ở mức cao nhất, bộc
lộ được tiềm năng của mình giải quyết mục tiêu dạy học đặt ra.[14]
Trong dạy học, để rèn luyện kỹ năng tư duy cho HS có nhiều phương pháp,
biện pháp khác nhau. Để rèn luyện kỹ năng PT-TH cho HS trong dạy học phần
STH, chúng tôi chọn phương pháp dạy học bằng CH - BT. Đây là một trong những
phương pháp dạy học tích cực phát huy được tính chủ động, tích cực và sáng tạo
của HS, giúp HS rèn luyện được các kỹ năng của tư duy.
1.1.3. Cơ sở lý luận về CH-BT
1.1.3.1. Khái niệm về CH-BT
a) Khái niệm về câu hỏi
Theo quan điểm về logic học thì Aristôt là người đầu tiên phân tích câu hỏi.
Ông cho rằng: "Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái
chưa biết". Trả lời câu hỏi đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến
hành hoạt động tái hiện, có thể là trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực hành
hoặc xác minh bằng thực nghiệm.
Khái niệm câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: Câu hỏi là
dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần
được giải quyết. Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng nghĩa là sẽ được giải quyết nó
20
mệnh lệnh.
Đối với bộ môn SH ở Việt Nam, tên sách thường dùng là Bài tập SH như:
Bài tập SH 11, Bài tập SH 12. Như vậy bài tập có ý nghĩa như tác giả Liên Xô
(cũ) đã quan niệm.
21
Qua những quan niệm của các tác giả đã nêu trên, thì khái niệm Bài tập SH
được nhiều người chấp nhận nhất vì nó chung hơn, rộng hơn khái niệm bài toán,
nghĩa là: nó bao gồm cả bài toán trong đó (bài toán là một hệ thông tin xác định
bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy
không phù hợp mâu thuẫn với nhau) dẫn tới nhu cầu cần phải khắc phục bằng
cách biến đổi chúng. Khi giải bài tập, HS không đơn thuần là vận dụng kiến thức
mà còn tìm kiếm kiến thức cũ ở tình huống mới.
Về thành phần cấu tạo thì bài tập có phần giống câu hỏi là chứa đựng điều đã
biết và điều cần tìm, điều cần tìm là dựa vào những điều đã biết, điều cần tìm và
điều đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép
biến đổi tương đương để dẫn đến những điều cần tìm. Những mối quan hệ giữa điều
đã biết với những điều cần tìm ở bài tập chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết
với điều cần tìm trong câu hỏi ở chỗ: Những điều đã biết trong bài tập phải vừa đủ
để người thực hiện bài tập chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng
tương đương ắt sẽ dẫn đến kết luận. Từ đó ta có thể hiểu bản chất của việc giải bài
tập là sự thực hiện phép biến đổi tương đương, để chứng minh rằng điều đã cho và
điều cần tìm là hoàn toàn phù hợp.
1.1.3.2. Cấu trúc CH-BT
Mỗi CH-BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có
mối quan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trước,
thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt
vì rằng CH-BT cũng phản ánh hiện thực khách quan nhưng về hình thức thể hiện
của CH-BT lại thông qua cấu trúc logic của tư duy con người, nghĩa là theo logic
1. CH-BT phải có tác dụng nêu vấn đề, đồng thời vấn đề đó phải chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức luôn buộc HS ở trạng thái có nhu cầu giải quyết.
2. CH-BT thiết kế phải có tính hệ thống phù hợp với cấu trúc của chương, bài
để sau khi trả lời HS thu được một kiến thức mới hệ thống và theo những logic nhất
định.
3. CH-BT được thiết kế phải có nội dung yêu cầu ngắn gọn rõ ràng, chính xác.
Yêu cầu CH-BT phải đảm bảo nguồn tri thức, tài liệu tra cứu trong quá trình tìm tòi
lời giải.
4. Trong mỗi bài học CH-BT đưa ra phải đảm bảo nguyên tắc từ dễ đến khó,
có tác dụng hấp dẫn, kích thích HS đam mê nghiên cứu tìm tòi lời giải.
5. Câu hỏi trong các bài toán nhận thức khi thiết kế phải có tính kế thừa, sao
cho khi trả lời một câu hỏi sẽ cho thêm một giả thiết giúp cho việc giải quyết các
vấn đề liên quan đến bài toán được dễ dàng hơn.
6. CH-BT phải có khả năng huy động tính tự lực chủ động sáng tạo của nhiều
tầng lớp học sinh. Nghĩa là CH-BT được xây dựng phải vừa sức, không khó quá,
không dễ quá, phù hợp với năng lực của HS.
7. CH-BT không nên yêu cầu đơn thuần là trình bày kiến thức trong tài liệu
giáo khoa mà phải có những yêu cầu phân tích, giải thích hoặc chứng minh cho
những kiến thức mà HS lĩnh hội từ tài liệu giáo khoa, từ tài liệu tham khảo khác.
1.1.3.4. Cơ sở phân loại CH-BT
23
CH-BT vô cùng đa dạng. Trong dạy học không phải chủ đề nào của nội dung
dạy và học đều có sẵn các CH-BT phù hợp với mọi đối tượng. Vì vậy nhiều trường
hợp GV phải tự xây dựng CH-BT để hướng dẫn người học tự nghiên cứu phát hiện
kiến thức. Khi xây dựng CH-BT, GV cần phân loại CH-BT cho phù hợp với mục
tiêu dạy học.
1. Với mục đích kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu, ta có:
- CH-BT để kiểm tra sự ghi nhớ những kiến thức đã học.
24
- CH-BT xác định mối quan hệ
- CH-BT xác định cơ chế
- CH-BT xác định phương pháp khoa học
- CH-BT xác định ý nghĩa lý luận hay thực tiễn của kiến thức.
1.1.3.5. Phương pháp sử dụng CH-BT trong dạy học SH
Trong dạy học, CH-BT luôn được sử dụng trong các khâu khác nhau nhằm đạt
được những mục tiêu khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi
chỉ nghiên cứu sâu vào việc xây dựng và sử dụng CH-BT để ôn luyện, bồi dưỡng
HSG về chuyên đề STH.
- Sử dụng CH-BT để tạo tình huống
Con người hoạt động khi có nhu cầu, nhu cầu có được khi đứng trước một
nhiệm vụ cần giải quyết. Do đó, GV cần xác định rõ nhiệm vụ cần nhận thức và
diễn đạt nhận thức đó bằng câu hỏi, bài tập.
- Sử dụng CH-BT để định hướng vấn đề học tập.
Khi nghiên cứu một vấn đề mà chứa đựng nhiều nội dung, người học không dễ
gì xác định được vấn đề cơ bản, đặc điểm nào là bản chất. Do đó, GV cần định
hướng cho người học bằng câu hỏi hay bài tập.
CH-BT định hướng vấn đề học tập khác với CH-BT tạo tình huống ở chỗ: chỉ
cần chỉ ra những vấn đề học tập mà không cần chỉ ra những mâu thuẫn cần giải
quyết.
- Sử dụng CH-BT để gợi ý, để giới hạn vấn đề cần trả lời:
Khi một câu hỏi lớn đặt ra gồm nhiều khía cạnh khác nhau, ta có thể nêu câu
hỏi để gợi ra từng vấn đề nhỏ và nội dung từng vấn đề. Sau một câu hỏi gợi ý sẽ dẫn
người học giải quyết được vấn đề lớn.
- Sử dụng CH-BT để hướng dẫn quan sát:
Khi quan sát hình vẽ, sơ đồ có nhiều chi tiết, nhưng chỉ cần nghiên cứu một
chi tiết nào đó GV phải rèn luyện cho HS có kỹ năng quan sát và nhận biết, ta
thường dùng CH hoặc BT để hướng dẫn.
- Sử dụng CH-BT để phát triển khả năng tư duy.
Đối với mức độ A thì cả 4 tiêu chí có rất ít HS đạt được (10% - 20%).
- Qua 5 năm tham gia giảng dạy bồi dưỡng HSG Quốc gia và dạy học cho HS
chuyên sinh, chúng tôi đã kiểm nghiệm được kết quả như sau:
+ Năm 2011, chúng tôi giảng dạy theo chuyên đề, chỉ cung cấp lí thuyết sâu
rộng và xây dựng hệ thống CH-BT khai thác và ôn tập chung, chưa phân tách CHBT rèn kĩ năng nhận thức cụ thể thì kết quả của bài thi phần STH còn rất thấp mặc
dù đề thi vẫn rơi vào đúng nội dung kiến thức mà chúng tôi đã trang bị cho HS.
+ Năm 2012, đã xây dựng hệ thống CH-BT nhằm rèn luyện kĩ năng PT-TH
cho HS đã bước đầu phát huy tác dụng với chất lượng đội tuyển đạt kết quả cao hơn
nhiều, chứng tỏ HS đã có kỹ năng làm bài tốt hơn, biết xây dựng đáp án tốt hơn cho
một đề bài.
Copyright: Tài liệu đại học ©