MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội nhưng
đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội
ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng
ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác, thị trường lao
động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả
năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng
giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong xã hội tri
thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò
then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ
thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Trong Luật giáo dục (điều 28.2 năm 2005) đã ghi: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Từ những đòi hỏi trên đây có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn
lâm kinh viện” đào tạo ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng
việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “kiến thức
chết” không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao
động. Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh
tế, xã hội và thị trường lao động. Cùng với việc đổi mới chương trình, nội dung
sách giáo khoa thì việc đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò quyết định.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được đánh giá là
phương pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay. Việc dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp
học sinh hình thành năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết các

1

các nội dung nghiên cứu.

2


4. Khách thể - đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.
- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Áp dụng phương pháp dạy học đàm
thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào phần dẫn xuất của
hiđrocacbon – Hóa học 11- Nâng Cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính
tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em
phương pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển
tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp,
chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm, phân loại, hệ thống hóa….
- Nhóm phương pháp thực tiễn: Phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn,
thực nghiệm sư phạm….
- Phương pháp thống kê toán học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 – Nâng cao.
8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay còn
gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên
cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà
khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình

Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn
sách : Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, NXBGD năm 1975, sau này được bổ sung
trong cuốn : “ Phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông và đại học. Một số
vấn đề cơ bản” NXBGD năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương .
Luận án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê
Văn Năm với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy
chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT”. Luận án tiến sĩ khoa học

4


giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội năm 2001. Tiếp theo đó một số luận án Tiến sĩ của
các tác giả khác tuy không nghiên cứu sâu về PPDH này nhưng trong đề tài luận án
cũng đề cập đến như một PPDH phối hợp với các PPDH khác như luận án của Tiến sĩ
Trương Thị Thuý Vân với đề tài: “ Đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ
thông” bảo vệ năm 2009.
Một số luận văn Thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi
mới PPDH theo hướng dạy học tích cực cũng có đề cập đến PPDH này.
Gần đây nhất, luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tâm (2010): “Xây
dựng và sử dụng bài toán nhận thức chương hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11
THPT” Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài: “Xây dựng và sử
dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học phần dẫn xuất
của hiđrocacbon - hóa học 11 THPT”.
Luận văn Thạc sĩ Đinh Thanh Tú (2011) với đề tài: “Sử dụng phương pháp
đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy
học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông”
Luận văn Thạc sĩ Hoàng Thị Dương (2011) với đề tài: “Sử dụng phương
pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học

10. Cấu trúc của luận văn
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
PHẦN 2. NỘI DUNG
Chương 1. Cở sở lí luận và thực tiễn của dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề
Chương 2. Dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phần
dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
PHẦN 3: KẾT LUẬN

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐÀM THOẠI GỢI MỞ ,
DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Lí thuyết về nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo quan điểm duy vật, coi nhận thức là kết quả của đối tượng tác động vào
chủ thể nhận thức, vào giác quan của nó mà không phải là sản phẩm của sự phát
triển hoạt động của chủ thể.
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là sự phản ánh
hiện thực khách quan và các quy luật của nó vào bộ óc con người. Sự phản ánh đó
là quá trình vận động và phát triển không ngừng, quá trình vận động này tuân theo
nguyên tắc từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng
đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức, Lênin đã khẳng định
đó không phải là con đường thẳng vì quá trình nhận thức thường rất phức tạp và
thậm chí phải quanh co, đó chính là những mâu thuẫn cần giải quyết.
Theo quan điểm của Mac: Thực tiễn của con người được coi là cơ sở của
nhận thức, là quá trình trong đó nhiệm vụ nhận thức xuất hiện, tri giác của con

liên hệ bản chất, xác định được vấn đề, tìm được đáp số của bài toán con người sẽ
nhận thức được các vấn đề tự nhiên, xã hội.
Trên quan điểm của thuyết nhận thức nghiên cứu, quá trình nhận thức bên
trong với tư cách là quá trình xử lí thông tin. Quá trình nhận thức có ảnh hưởng
quyết định đến hành vi, con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá
chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
Trung tâm của lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: xác định, phân
tích và hệ thống hóa các sự kiện và hiện tượng, nhớ lại các kiến thức đã học, giải
quyết các vấn đề, hình thành kiến thức mới.
1.1.2. Thuyết nhận thức – cơ sở tâm lý học dạy học
Các lý thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy
học là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học
tập. Các lý thuyết học tập đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và
cải tiến phương pháp dạy học. Có rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau giải thích
cơ chế tâm lý của việc học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến
tạo… Trong phạm vi của luận văn này chúng tôi chỉ đi sâu vào thuyết nhận thức là
cơ sở phương pháp luận của dạy học đàm thoại gợi mở và dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lí thông tin

8


Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận - Cognitivism) ra đời trong nửa đầu của
thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ 20. Các đại diện lớn của thuyết
này là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô Viết như
Vưgôtski, Leontev…
Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức xây dựng lí thuyết về sự học tập
nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. Trong lí thuyết
nhận thức cũng có nhiều mô hình lí thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm

- Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới
thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết
quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng.
- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hoạt động và tư
duy tích cực.
- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy.
- Các phương pháp (PP) học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập
của HS.
- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội.
- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy
học. Những kết quả nghiên cứu của nó được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình
dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy.
Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: đòi hỏi
nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. Ngoài ra,
cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học
nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
1.2. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
1.2.1. Mô hình dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” [3 ]
Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa
là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào
hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu và

10


11


lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng
tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
1.2.3. Mô hình dạy học tích cực
Mô hình dạy học tích cực có sự tương tác hai chiều giữa GV ↔ HS và
HS ↔ HS, trong đó người GV đóng vai trò thiết kế hoạt động, là người cố vấn,
giúp đỡ HS khi cần thiết. Ngược lại, HS trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức,
tích cực hoạt động để tìm ra kiến thức mới. Việc đánh giá HS dựa trên sự hứng thú
học tập, hiểu và vận dụng được các kiến thức đã học.
1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là để chỉ những phương pháp dạy học - giáo
dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học.
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát
triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và
được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham
gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết
các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp
tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương
pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy và học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sướng, hào
hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với
các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi
dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính
hoạt động tích cực của người học và tính nhân văn của giáo dục.

có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn
khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn;
• Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;

13


• Sự cản trở.
Cấu trúc của vấn đề

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm
vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ
năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó.Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một
cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải
quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…)
để giải quyết.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức.
Theo quan điểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan
trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. “Tư duy chỉ bắt đầu
khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein). Vì vậy theo quan điểm dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải
quyết các vấn đề.
Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề,
dạy học giải quyết vấn đề v.v. Mục tiêu cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm
khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề.
DH PH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. HS được đặt trong một tình huống

ơrixtic) là mục tiêu quan trọng hơn cả. Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu
và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh.

Vậy bài toán nêu vấn đề - ơrixtic có đặc điểm gì?
Bài toán nêu vấn đề ơrixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic. Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic. Đây là
bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện, nó có đặc điểm sau:

15


- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với
người học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng
một chướng ngại vật nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không
phải dùng sự tái hiện hay thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách
sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát
từ cái đã quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này giúp học
sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề).
1.3.2. Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề [3]
Để thực hiện phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cần thực
hiện theo tiến trình sau đây:
Bước 1. Chọn nội dung phù hợp
Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh
tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó giáo viên cần căn cứ vào
đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề cho phù hợp và linh hoạt. Điều này thường phải do giáo viên
nghiên cứu và áp dụng vì thực tế trong nhiều tài liệu trong đó có sách giáo viên còn

và kĩ thuật dạy học khác thí dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ tư duy,
phương pháp thí nghiệm…
Thiết bị và đồ dùng dạy học
Cần chú ý thiết bị và đồ dùng giúp giáo viên và học sinh phát hiện vấn đề,
giải quyết vấn đề thí dụ như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ
thống câu hỏi và bài tập…

Các hoạt động dạy học
Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu
phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề nhằm đạt được mục tiêu của
bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh. Các hoạt động của giáo
viên và học sinh nên bắt đầu bằng động từ và thể hiện sự tương tác giữa giáo viên
và học sinh, ví dụ:

17


Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của HS

Nêu vấn đề cần tìm hiểu

Lắng nghe, nắm bắt vấn đề

Yêu cầu học sinh nêu các giả thuyết
khác nhau
Hướng dẫn học sinh thảo luận nhóm
về...
Hướng dẫn học sinh tiến hành thí



Theo lý luận dạy học thì xác định: “ Vấn đề học tập” là những tình huống lý
thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có
thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề nêu ở trên, chúng ta thấy
rằng, các định nghĩa nêu ra được xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng
đều có những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức, có tác dụng kích thích hoạt động học tập, tư duy của học sinh
và phù hợp với khả năng của học sinh để gây ra niềm tin trong học tập. Như vậy
ta có thể hiểu tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một
mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết
bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết.
1.3.3.2. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học
Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, có nhiều cách tạo ra (xây dựng)
các tình huống có vấn đề trong dạy học. Tuy nhiên, dựa vào các định nghĩa tình
huống có vấn đề và nét đặc thù của nó thì khi xây dựng tình huống có vấn đề cần
đảm bảo nguyên tắc sau:
Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt
ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn
đề cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hoá học.
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù
hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng khi giảng dạy các bài:


- GV giải thích: chính môi trường bazơ đã làm fructozơ có thể chuyển hóa
thành glucozơ do đó fructozơ có tính chất của nhóm –CHO trong môi trường kiềm.
- Kết luận tính chất của fructozơ: Fructozơ có tính chất của anđehit.

20


b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải
lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án giải quyết vấn đề mà dường như các
phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảm bảo
việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
Các bước tạo tình huống lựa chọn là:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết.
Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý.
Ví dụ: Quá trình tạo ra tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ công
thức cấu tạo của rượu etylic cũng gồm ba bước sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: rượu etylic
có công thức phân tử C2H6O phải có công thức cấu tạo như thế nào?
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với công thức
phân tử C2H6O có thể có 2 công thức cấu tạo:
CH3-O-CH3 (1)

CH3-CH2-OH (2)

Bước 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác vì sao
không đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1) hoặc (2) phù hợp với
tính chất của rượu etylic.
c. Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

glixerol vào ống nghiệm chứa Cu(OH)2? (HS trả lời)
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ
GV tiến hành 2 thí nghiệm của ancol etylic và glixerol với Cu(OH) 2 . Yêu
cầu nêu hiện tượng xảy ra (ancol etylic không phản ứng với Cu(OH) 2 còn glixerol
phản ứng được với Cu(OH)2 ở đây xuất hiện mâu thuẫn)
Bước 3: Từ hiện tượng này rút ra nhận xét gì về khả năng phản ứng của các
ancol với Cu(OH)2?
Tại sao glixerol phản ứng được với Cu(OH) 2 còn ancol etylic không phản
ứng, mặc dù chúng cùng có nhóm –OH?
Vậy chúng ta có kết luận gì về phản ứng của ancol với Cu(OH)2?
1.3.4. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
Trong quá trình dạy học hoá học, người giáo viên là người tổ chức cho học
sinh giải quyết các vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, học
sinh phải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy
sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết vấn đề.

22


Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy mới và biết vận
dụng chúng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề tương tự.
1.3.4.1. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

Tuy nhiên trong một số tài liệu về DH PH và GQVĐ người ta đưa ra nhiều
mô hình cấu trúc gồm nhiều bước khác nhau của DH PH và GQVĐ, ví dụ cấu trúc 4
bước sau:
• Tạo tình huống có vấn đề (nhận biết vấn đề);
• Lập kế hoạch giải quyết (tìm phương án giải quyết);
• Thực hiện kế hoạch (giải quyết vấn đề);

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
HS tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của giáo
viên. Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau trong điều
kiện có thể như tiến hành thí nghiệm, thông tin trong tài liệu, thông tin từ thực tiễn
sản xuất, thông tin từ mạng…

24


Có thể tìm cách thu thập các thông tin và xử lí thông tin theo nhiều nguồn
khác nhau để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm cơ sở để kiểm tra các giả
thuyết đã nêu ra.
Bước 3: Kết luận vấn đề và vận dụng vào những tình huống khác nhau
Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, học sinh thảo luận:
- Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả
thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết.
- Phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ.
- Vận dụng vào những tình huống khác nhau.
1.3.5. Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5]
Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác
định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học.
Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề
và giải quyết vấn đề.
Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học sinh giải
quyết vấn đề.
Mức độ thứ ba: Giáo viên đặt vấn đề, học sinh phát biểu và giải quyết vấn đề.
Mức độ thứ tư: Giáo viên tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn học sinh tự
đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề.