1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ LÝ
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC - PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12
NÂNG CAO - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu
HÀ NỘI – 2012
4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt
Các chữ viết đầy đủ
ĐC
Đối chứng
TN
Thực nghiệm
GV
Giáo viên
DA
Dự án
GT
Giả thiết
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
PƢ
Phản ứng
OXH
Oxi hóa
DD
Dung dịch
BTH
Bảng tuần hoàn
t
0
nc
Nhiệt độ nóng chảy
t
0
s
Nhiệt độ sôi
D
Khối lƣợng riêng
5
DANH MỤC CÁC BẢNG
7 MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. 5
8
2.2.2. Xây dựng và giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề trong chương 6 34
2.2.3. Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong chương 7 44
2.2.4. Thiết kế các vấn đề - đề tài học tập giải quyết vấn đề có liên quan đến thực tiễn
đời sống trong dạy học phần kim loại lớp 12 nâng cao – THPT. 49
2.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. 53
2.3.1. Kế hoạch bài dạy – Tiết 50 53
2.3.2. Kế hoạch bài dạy tiết 64 60
2.3.3. Kế hoạch bài dạy tiết 65 66
2.3.4. Kế hoạch dạy học tiết 66 73
Tiểu kết chƣơng 2……………………………… ………………………… 81
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 82
3.1. Mục đích thực nghiệm 82
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 82
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 82
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm. 82
3.3.2. Chuẩn bị nội dung 82
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. 83
3.4. Kết quả thực nghiệm. 84
3.4.1. Phương pháp xử lý số liệu. 84
3.4.2. Kết quả kiểm tra được thống kê ở bảng sau: 86
3.4.3. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 86
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm 90
3.4.5. Kết luận về thực nghiệm sư phạm. 91
Tiểu kết chƣơng 3 92
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 93
1. Kết luận 92
tự tìm tòi chiếm lĩnh trí thức, năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng đƣợc với
yêu cầu thực tiễn cuộc sống .
Trên thực tế chất lƣợng giáo dục nƣớc ta hiện nay còn thấp. Nguyên
nhân dẫn đến tình trạng này thì có nhiều song vấn đề then chốt hiện nay vẫn
là phƣơng pháp day học chƣa đổi mới kịp thời.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 - 2010( ban hành kèm quyết định
số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001, của thủ tƣớng chính phủ)
mục 5.2 nêu rõ : “ Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ
truyền thụ thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động
tƣ duy trong quá trình tiếp cận trí thức, dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự
học, tự thụ nhận thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng
10
hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động, tính tự
chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, …”
Điều 24.2 luật giáo dục quy định : “phƣơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh ”.
Nhƣ vậy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ
thông đƣợc diễn ra theo 4 bƣớc:
- Phát huy tính tích cực, tự giác chủ động học tập của học sinh.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Trong các PPDH tích cực cần đƣợc vận dụng trong dạy học hóa học ở
nhà trƣờng phổ thông hiện nay thì phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề đã phát huy đƣợc tính tích cực tự giác chủ động, tạo niềm say
trong dạy học chƣơng 6 và 7 phần kim loại Hóa học 12 nâng cao – THPT.
5. Mẫu khảo sát
- Tiến hành thử nghiệm với học sinh của 6 lớp 12 tại các trƣờng: THPT
Cộng Hiền, THPT Tô Hiệu và THPT Lý Thƣờng Kiệt – Thành phố Hải
Phòng.
6. Câu hỏi nghiên cứu
“Sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhƣ thế
nào trong giảng dạy phần kim loại Hóa học 12 nâng cao - THPT để phát huy
tính tích cực học tập của học sinh?”
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng đƣợc hệ thống tình huống có vấn đề, nắm vững
phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và vận dụng một cách
hợp lý, linh hoạt trong sự phối hợp với các PPDH, phƣơng tiện dạy học khác
sẽ hỗ trợ công tác giảng dạy, nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh và
chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
12
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng quan tài liệu về cơ sở lý luận có liên quan đến nội dung đề tài.
8.2. Phương pháp thực tiễn
- Quan sát, điều tra, tìm hiểu về việc vận dụng các PPDH tích cực và PPDH
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở các trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phần kim loại Hóa học lớp 12 –
nâng cao THPT.
8.3. Phương pháp toán học
Dùng thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
9. Đóng góp của đề tài
đại học và GV các THPT. Những tác giả có nhiều đóng góp lớn phải kể đến
nhƣ: Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh,
Lê Văn Năm, Nguyễn Đình Am,….
Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ cũng đã làm phong phú thêm
các vấn đề mới trong việc nghiên cứu và ứng dụng PP này vào dạy học nhƣ:
- Nguyễn Ngọc Bảo (1984). Sử dụng phƣơng pháp chƣơng trình hóa
học – nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho
HS Việt Nam, Luận án phó tiến sĩ Khoa học giáo dục – Liên Xô.
- Lê Văn Năm (2002). Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết
vấn đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chƣơng trình hóa đại cƣơng
và hóa vô cơ THPT, luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – ĐHSP Hà Nội.
Ngoài ra còn có một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu nhƣ :
- Nguyễn Thanh Hƣơng (1998). xây dựng và giải quyết các tình huống
có vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chƣơng “Sự điện ly”, luận văn
thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trƣờng ĐHSP Hà Nội
- Vũ Ngọc Tuấn (1998). Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất
hóa học bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục.
Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thúy (2011). Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao- THPT. Luận
văn thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
14
Những đóng góp to lớn của các tác giả đƣợc nêu trên trong tiến trình
nghiên cứu về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là không thể phủ nhận.
Tuy nhiên còn có một số vấn đề trong PP này mà chƣa một tác giả nào đề cập
đến đó là:
- Xây dựng tình huống có vấn đề theo nội dung từng bài, từng chƣơng
của chƣơng trình hóa học phổ thông hiện hành một cách có hệ thống.
quan sát, tự đánh giá, tự điều chỉnh, tự hƣng phấn mà không cần kích thích
bên ngoài. Với nét đặc trƣng này lý thuyết nhận thức thuộc trƣờng phái lý
thuyết chủ thể.
1.2.2. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức
Theo lý thuyết nhận thức, các nhà nghiên cứu không chỉ chú trọng đến
kết quả học tập (sản phẩm) mà còn quan tâm đặc biệt đến quá trình học tập,
quá trình tƣ duy diễn ra trong nhận thức của con ngƣời. Vì vậy lý thuyết nhận
thức đã xác định: Trong học tập ngƣời GV có nhiệm vụ tạo ra môi trƣờng học
tập thuận lợi, thƣờng xuyên khuyến khích các quá trình tƣ duy của HS bằng
các động tác nhƣ: Nêu vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, đƣa ra các câu hỏi
tìm tòi khám phá, tạo cho HS cơ hội học tập và tƣ duy tích cực
Cách giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát
triển tƣ duy. Các vấn đề tƣ duy không đƣợc thực hiện thông qua các vấn đề
đơn giản, hoặc đƣợc đƣa vào một cách tuyến tính mà tƣ duy chỉ xuất hiện qua
các nội dung học tập phức tạp. Các vấn đề, nội dung dễ, quen thuộc học sinh
đã biết thì không gây ra kích thích cho hoạt động tƣ duy.
Các PP học tập đƣợc xác định có vai trò quan trọng, mang đến hiệu quả
cao cho quá trình nhận thức học tập của học sinh. Các PP học tập bao gồm tất
cả cách thức làm việc và tƣ duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện
quá trình học tập của học sinh thì việc học tập trong nhóm đƣợc đánh giá có
vai trò quan trọng nhất vì hoạt động này không chỉ giúp ngƣời học học lẫn
nhau về kiến thức, kĩ năng, PP, cách thức tƣ duy mà còn tăng cƣờng đƣợc khả
năng giao tiếp, nhận thức về mặt xã hội.
Trong dạy học cần có sự kết hợp hợp lý giữa nội dung kiến thức do GV
truyền đạt và những nhiệm vụ đòi hỏi các hoạt động độc lập, tự tìm tòi khám
16
phá, thu nhận và vận dụng tri thức của học sinh. Nhƣ vậy, lý thuyết nhận thức
trong dạy học đã chú trọng đến quá trình nhận thức diễn ra trong việc xử lý
vận dụng lý thuyết nhận thức vẫn đƣợc xác nhận là những quan điểm, những
PPDH tích cực đang đƣợc ngành giáo dục nƣớc nhà quan tâm, coi đó là những
định hƣớng trong sự đổi mới mục tiêu, PP dạy học các môn học hiện nay.
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực theo thuyết nhận thức [4], [5], [6],
[14], [16], [22].
1.2.4.1. Khái niệm PPDH tích cực
Dạy học tích cực là quá trình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động sáng tạo của ngƣời học.
PPDH tích cực là PPDH hƣớng tới việc giúp học sinh học tập chủ
động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng
rèn luyện PP tự học.
Tăng cƣờng hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu
cầu và lợi ích của xã hội.
Dạy và học coi trọng hƣớng dẫn và tìm tòi.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.2.4.3. Biểu đồ các mức độ thu giữ thông tin [4], [5]
Để đánh giá hiệu quả của các PPDH tích cực, các nhà nghiên cứu đã
xác định mức độ thu giữ thông tin với việc sử dụng các PPDH khác nhau và
mô tả bằng biểu đồ sau:
18
KHẢ NĂNG LƢU GIỮ THÔNG TIN
15%
DẠY LẠI CHO NGƢỜI KHÁC
THU NHẬN KINH NGHIỆM BẰNG HÀNH
ĐỘNG
THẢO LUẬN
NGHE + NHÌN
NHÌN
NGHE
ĐỌC
10%
Hình 1.1. Biểu đồ các mức thu giữ thông tin
19
quan trọng của thuyết nhận thức là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề [9]
Theo triết học duy vật biện chứng: Mọi sự vật, hiện tƣợng trong tự
nhiên và xã hội vốn chứa đựng mâu thuẫn bên trong lòng nó. Việc phát hiện
và giải quyết mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát
triển của sự vật và hiện tƣợng. Do đó phát hiện mâu thuẫn, giải quyết mâu
thuẫn là nguồn gốc của sự vận động và phát triển trong quá trình nhận thức.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vấn đề, nhiệm vụ trung
tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn nhận thức), phát triển vấn
đề và giải quyết vấn đề. Nhiệm vụ đặt ra cho học sinh trong quá trình học tập
chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức mới với kiến thức
và kinh nghiệm sẵn có của học sinh.
Nhƣ vậy, cơ sở triết học của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là: “
chuyển phƣơng pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành
phƣơng pháp sƣ phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu
cả cách giải và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của sự phát minh sáng tạo.
- Nhƣ vậy, khác với dạy học kiểu thông báo, truyền thụ kiến thức truyền
thống, học sinh chỉ có mục đích là giải đƣợc bài toán và ghi nhớ kiến thức đã
học đƣợc. Trong dạy học nêu vấn đề thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề
nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả. Chính bài toán nhận thức đã gây ra
nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
1.3.3. Quy trình của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề [5], [6], [14]
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc thực hiện theo quy trình
gồm các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
- Tạo tính huống có vấn đề
- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch
Bƣớc 3: Kết luận
21
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Nhƣ vậy giờ học hóa học vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn
đề là quá trình hoạt động tƣơng tác giữa GV và HS nhằm tìm ra nội dung kiến
thức mới có thể sơ đồ hóa nhƣ sau:
nghiệm để kiểm tra giả
thuyêt.
Hƣớng dẫn HS quan sát, ghi
chép rút ra kết luận.
Lắng ghe, nắm bắt vấn đề.
Thực hiện hoạt động đề xuất
các giả thuyêt.
Thảo luận nhóm về vấn đề, kế
hoạch GQVĐ và thực hiện kế
hoạch giải
Tiến hành thí nghiệm.
Quan sát, ghi chép hiện
tƣợng và rút ra kết luận.
Hình 1.2. Sơ đồ quy trình vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề
22
1.3.4. Tình huống có vấn đề. [8]
1.3.4.1. Khái niệm.
Khái niệm về tình huống có vấn đề đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu vì thế có rất nhiều định nghĩa và cách định nghĩa khác nhau đƣợc
đƣa ra.
Quan niệm của tâm lý học
Theo Okon.V: Tình huống có vấn đề là một hiện tƣợng chủ quan, là
một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá
trình nhận thức nhƣ một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong
hoạt động của con ngƣời.[8]
Theo MI. Macmutop: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ
của con ngƣời, xuất hiện khi họ chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng, sự kiện,
quá trình thực tế, khi chƣa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen
chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học là những tài liệu quý giá để tạo ra những tình huống nghịch lý.
Tình huống bế tắc: Là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi
xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải quyết thì gặp
bế tắc. Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
Ví dụ:
- Quy luật điền electron vào các phân lớp – sự chèn các phân lớp
elecreon, sự điền electron của các nguyên tố họ d.
- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu ra khỏi dung dịch muối….
Tình huống nghịch lý và bế tắc có những nét khác nhau về đặc điểm,
mức độ nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ ơritic. Tình
huống nghịch lý có tính ơritic sâu sắc hơn và thƣờng hàm chứa trong những
nội lý thuyết (các quy luật và những học thuyết hóa học chủ đạo). Tuy nhiên,
hai kiểu tình huống này thƣờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có
thể đồng nhất đƣợc.
Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)
Là tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai
hay nhiều phƣơng án giải quyết, và chỉ lựa chọn đƣợc một phƣơng án duy
24
nhất để đảm bảo việc giải quyết vấn đề đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn
hoặc tình huống bác bỏ.
Cách thứ ba (tình huống “tại sao”)
Là tình huống có vấn đề đƣợc xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm
nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tƣợng, tìm lời giải đáp
cho câu hỏi tại sao? Đây là một tình huống phổ biến, thƣờng xuyên và rất hiệu
nghiệm trong quá trình nhận thức hóa học nói riêng. Trong dạy học hóa học
chúng ta thƣờng xuyên gặp tình huống “tại sao”? Đó là khi cần giải thích
những hiện tƣợng, những tính chất hóa học dựa vào thành phần và cấu tạo của
1.3.5.3. Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề [10]
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò là ngƣời chỉ
đạo, hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra
vấn đề, xác định phƣơng hƣớng giải quyết vấn đề, đánh giá các giả thuyết,
giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề đƣợc nhanh chóng.
Tính hiệu quả của cách thức này còn phụ thuộc vào khả năng, mức độ
nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định.
Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ
nhƣng chúng ta có thể phân ra thành các bƣớc cơ bản sau:
26
Xác định GT đúng.
Copyright: Tài liệu đại học ©