ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN KHẢI

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG
CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62.14.05.01

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013
1


CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Lê Đức Ngọc
PGS.TS. Nguyễn Văn Lê

Phản biện
1: ........................................
2: ........................................
3: .......................................
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng cấp Đại học Quốc gia chấm luận án
tiến sĩ, họp tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

3.

Nguyễn Văn Khải (2013), “Phương pháp kiểm tra đánh giá lâm sàng
đối với sinh viên ngành y”, Tạp chí Quản lý giáo dục (44), tr. 43-45.

4.

Nguyễn Văn Khải (2013), “Xây dựng “chuẩn đầu ra” đối với điều
dưỡng viên trình độ đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (303), tr.46-47.

3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học lâm sàng (DHLS) là cách dạy đặc thù của ngành Y tế, chiếm
khoảng 35-40% tổng thời lượng học. Theo hình thức dạy học truyền thống, DHLS
thường diễn ra tại bệnh viện, phòng khám ngoại trú, khu phẫu thuật v.v... Tuy
nhiên, DHLS hiện nay vẫn còn nhiều bất cập: số lượng tuyển sinh ngày càng tăng;
hạn chế thực hành trên người bệnh; hiếm dần một số loại bệnh cũ và gia tăng các
mặt bệnh mới; thực hành trên người bệnh dễ mang lại rủi ro nhất là sinh viên (SV)
người chưa thuần thục kỹ năng, đôi khi người bệnh từ chối cho SV học và thực
hành trải nghiệm…Thực trạng tổ chức đào tạo về DHLS vừa thiếu hụt về mặt số
lượng, yếu kém về mặt chất lượng, chưa có quy chuẩn, quản lý giám sát còn yếu
và lỏng lẻo. Đào tạo điều dưỡng viên (ĐDV) đại học ở các trường đại học Y
(ĐHY) còn mới mẻ, mang tính đặc thù, nên chưa có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh
vực đào tạo. Do vậy, việc tổ chức quản lý DHLS tại các trường ĐHY ở Việt Nam
chưa có chuẩn, chưa được nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống ở góc độ khoa
học, nhất là trong đào tạo ĐDV trình độ đại học. Việc đánh giá quản lý chất lượng
(QLCL) DHLS qua đó tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo là cần thiết,

6. Giới hạn đề tài
- Tổng kết lý luận về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy
tại các trường ĐHY theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (ĐBCL), không đi sâu vào
nội dung DHLS cụ thể.
- Khảo sát thực tiễn hoạt động QLCL đào tạo DHLS cho ĐDV trình độ đại
học hệ chính quy tại một số trường ĐHY Việt Nam.
7. Những đóng góp mới của luận án
1). Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL DHLS qua các tài liệu trong
và ngoài nước.
2). Đã khảo sát đánh giá thực trạng QLCL DHLS trong các trường ĐHY.
3). Đã xây dựng 04 khung chuẩn QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các
trường ĐHY Việt Nam theo tiếp cận quản lý ĐBCL là:
3.1. Xây dựng khung chuẩn đầu ra cho ĐDV trình độ đại học
3.2. Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV
trình độ đại học.
3.3. Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học.
3.4. Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại
học.
4) Đã tiến hành khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi
và kết quả thử nghiệm thấy có sự tác động của các biện pháp trong nâng cao chất
lượng quản lý DHLS cho ĐDV trình độ đại học.
5) Trên cơ sở nghiên cứu đó đã có nhiều bài báo được công bố về lĩnh vực quản lý
DHLS và có 02 tài liệu biên soạn hướng dẫn về nâng cao chất lượng DHLS cho
giảng viên (GV).
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp hồi cứu tài liệu, phương pháp chuyên gia, phương pháp quan
sát, phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp khảo nghiệm, phương pháp
tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thống kê xã hội học.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án có 181 trang, bao gồm: mở đầu (6 trang); Chương 1. Cơ sở lý luận

trạng tổ chức áp dụng các tiêu chuẩn miễn cưỡng, hạn chế sự phát huy tính tự giác của
các thành viên, lúng túng cho các trường áp dụng, đánh giá.
Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là cấp độ QLCL cao nhất, hướng tới việc
thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức, từ GV đến người phục
vụ, từ cán bộ quản lý đến nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng
cao. Tuy nhiên, TQM gặp khó khăn khi áp dụng trong GD ĐH vì sản phẩm đào tạo
cần có thời gian “sản xuất” (ví dụ đào tạo điều dưỡng trình độ đại học mất 4 năm).
Bên cạnh đó, cải tiến liên tục về chất lượng trong TQM là việc phân chia trách
nhiệm về chất lượng và tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc họ chịu
trách nhiệm là điều không hề dễ dàng. Đa phần các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay
đang trong giai đoạn chuyển từ cấp độ kiểm soát chất lượng sang ĐBCL và “ĐBCL
giáo dục là những vấn đề còn khá mới ở Việt Nam” nên việc áp dụng TQM một
cách triệt để vào các trường ĐH có tính khả thi không cao.
1.3. Quản lý chất lượng dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học
1.3.1. Khái niệm về dạy học
1.3.2. Các yếu tố của quá trình dạy học đối với điều dưỡng viên bậc đại học
1.3.2.1. Khái niệm
1.3.2.2. Mục tiêu dạy học
1.3.2.3. Nội dung dạy học
1.3.2.4.Người dạy
1.3.2.5. Người học (sinh viên)
1.3.2.6. Điều kiện, môi trường
1.3.2.7. Một số hình thức tổ chức dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học
1.3.2.8. Một số hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học lâm sàng
1.3.3. Quản lý chất lượng dạy học cho ĐDV trình độ đại học
1.3.3.1. Quản lý chất lượng dạy học:
3


Hoạt động dạy – học bao gồm 3 giai đoạn là: Chuẩn bị; thực thi và đánh

4


c) Giải thích hệ thống
Chuẩn đầu ra được xây dựng, mô tả dưới dạng năng lực theo trình tự: Tiêu
chuẩn
Tiêu chí
Chỉ báo
Nguồn minh chứng và các yêu cầu.
* CĐR là cơ sở để thiết kế chương trình DHLS
* CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn quản lý DHLS
* CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn kiểm tra, đánh giá
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY-HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG
VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM
2.1. Hệ thống trường ĐHY ở Việt Nam
2.1.1. Mục tiêu và nhiệm vụ
2.1.2. Cơ cấu tổ chức
2.2. Chương trình đào tạo ĐDV trình độ đại học
2.2.1. Đào tạo điều dưỡng trên thế giới
- Đào tạo theo Block
- Hình thức tổ chức giảng dạy chủ yếu: dạy mô phỏng, nhóm nhỏ, tích cực, nâng
cao khả năng tự học, dựa trên bằng chứng, dựa trên vấn đề, phân tích các ca bệnh sử
dụng các phương tiện nghe nhìn hiện đại… ít có nhiều cơ hội thực hành trên người
bệnh.
- Sự tương tác giữa giáo viên và SV rất nhiều.
- Sản phẩm khi ra trường, là những ĐDV có thể hành nghề trong toàn quốc,
với cách thức quy trình chuẩn, thống nhất đồng thời có khả năng làm việc độc lập
và khả năng tự phát triển ngành nghề của mình thậm chí có thể làm việc tại các
nước phát triển như Mỹ, Úc mà không cần đào tạo lại.

khoa, lãnh đạo trường. Chọn mẫu theo ngẫu nhiên thuận tiện.
2.3.3. Đối tượng, phạm vi và thời gian khảo sát
Khảo sát về thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các cơ sở đào tạo y.
2.3.3.1. Đối tượng
- Toàn bộ 852 số SV cử nhân điều dưỡng đã và đang đi thực tập LS tại 3
trường nghiên cứu.
- 105 cán bộ giảng dạy là GV (cơ hữu và kiêm chức) đang tham gia DHLS,
có từ 5 năm kinh nghiệm trở lên.
- Cán bộ quản lý khoa, bộ môn, giáo vụ bộ môn khối LS, lãnh đạo phòng
ban chức năng, cựu ĐDV.
2.3.3.2. Phạm vi:
3 cơ sở đào tạo điều dưỡng đã được lựa chọn
2.3.3.3. Thời gian:
Từ tháng 8 đến tháng 12 năm 2010.
2.3.4. Nội dung khảo sát thực trạng
- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại
các trường nghiên cứu.
- Xác định điểm mạnh, điểm tồn tại của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV
trình độ đại học tại các trường nghiên cứu.
2.4. Kết quả khảo sát
2.4.1. Thông tin chung
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các
trường nghiên cứu. Các điểm mạnh và điểm tồn tại.
2.4.2.1. Thực trạng quản lý mục tiêu DHLS
Mục tiêu hiện nay là phát triển các kỹ năng, năng lực làm việc tại cộng đồng
hướng tới sự công bằng. Hiện có ĐHĐD-NĐ và ĐHY-TN có môn điều dưỡng
cộng đồng trong khi đó ĐHY-HP chưa có môn học này. Trong chương trình khung
của Bộ Y tế, môn Điều dưỡng cộng đồng là học phần tự chọn nên những trường
không đưa môn học này vào giảng dạy thì ĐDV khi ra trường sẽ gặp khó khăn khi
làm việc tại cộng đồng. Do vậy, môn điều dưỡng cộng đồng cần phải đưa vào

hoạch rà soát, chỉnh sửa, bổ sung hoặc thay thế, điều chỉnh các bài học trong
chương trình lỗi thời không phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam. Đồng thời,
nhà trường nên mở các khóa tập huấn về phương pháp giảng dạy LS cho bác sỹ
giảng dạy đối tượng điều dưỡng do chuyên gia trong và ngoài nước giảng dạy,
bên cạnh các chính sách ưu tiên tuyển dụng GV điều dưỡng lâm sàng.
2.4.2.2. Thực trạng quản lý nội dung DHLS
Ở cả 3 trường nghiên cứu đều liên kết với bệnh viện Việt Nam-Thụy Điển
Uông Bí - nơi có đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm trong đào tạo ngành điều
dưỡng. Hàng năm SV học tập tại đây, tuy nhiên thời gian học tập của trường ĐHYTN và ĐHĐD Nam Định dài hơn với thời gian học tập là 3 tháng thì tại ĐHY-HP
mới đưa SV đi thực tập được 6 tuần.
Các trường còn có Đơn vị PPDH, đơn vị khảo thí, các trường bước đầu áp
dụng nhiều hình thức kiểm tra - đánh giá giúp cho việc đánh giá SV đảm bảo tính
giá trị, tin cậy, khách quan và công bằng, chú ý đến kiểm tra - đánh giá thái độ và
kỹ năng. Kết quả phỏng vấn SV: trên 80% SV đã đạt được kỹ năng giao tiếp, hỏi
bệnh, kỹ năng thực hiện thủ thuật ở mức khá và tốt, trong khi đó kỹ năng tư duy,
lập luận thuyết trình vấn đề, kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc là các kỹ năng kém
nhất ở đối tượng SV điều dưỡng, chỉ đạt có 37,5%. Trên 60% SV có được kỹ năng
7


khá tốt về tìm kiếm và sử dụng thông tin, lập kế hoạch học tập và tự học, kỹ năng
tư vấn và giáo dục sức khỏe.
Dạy hình thành năng lực, PPDH tương tác và dạy học kiến tạo, dạy kỹ năng
mềm còn yếu ở các trường nghiên cứu. Để quản lý tốt nội dung DHLS nhà quản lý
phải thường xuyên kiểm tra đánh giá kế hoạch bài giảng của GV LS, kế hoạch dạy
học trong năm của từng bộ môn. Chỉ tiêu thực hành tay nghề nên là chỉ tiêu bắt
buộc cho SV khi học các môn LS và thống nhất trong các môn học được sự giám
sát và quản lý của nhà trường.
2.4.2.3. Thực trạng quản lý hình thức tổ chức DHLS
Điều dưỡng viên là người có nhiều thời gian chăm sóc người bệnh thông qua



hàng năm cần có biện pháp rà soát các hình thức giảng thầy cô thực hiện, khuyến
khích các hình thức tổ chức giảng mới: phương pháp tích cực hóa, phương pháp
tương tác, phương pháp kiến tạo đặc biệt chú ý đến đào tạo thái độ-kỹ năng, các kỹ
năng mềm…coi đây là một tiêu chí bắt buộc trong đánh giá GV. Để quản lý tốt đội
ngũ GV, nhà quản lý phải lượng hóa nội dung công việc dựa trên định mức giờ giảng
quản lý trên cơ sở tăng cường tính chủ động, sáng tạo của đội ngũ GV. Bên cạnh đó
việc bồi dưỡng GV thông qua định kỳ mở các lớp bồi dưỡng về giảng dạy sư phạm,
phương pháp DHLS là điều cần thiết. Các nhà quản lý đào tạo phải có kế hoạch giám
sát, đánh giá, dự giảng định kỳ ở các môn để theo dõi hoạt động tổ chức DHLS các
bài giảng có theo đúng kế hoạch bài đầu năm học hay không?
2.4.2.4. Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập LS
Tất cả các trường nghiên cứu chúng tôi đều thấy nội dung hướng dẫn ôn thi
đều phù hợp, công khai và bao phủ chương trình đã dạy học môn học hoặc học
phần đó (gồm cả những phần không giảng, hướng dẫn đọc sách).
Trong khảo sát này chúng tôi thấy các môn LS mới chỉ áp dụng phương
pháp này thường xuyên đạt 52-66%, là các phương pháp tỷ lệ SV thích thú đạt 6067%. Để tăng tính tin cậy (tính thống nhất giữa các cán bộ chấm thi) và hỏi thi sát
mục tiêu hơn, cần xây dựng bảng kiểm cho các kỳ thi LS. Trong quy trình chấm thi
nhất thiết phải có bước thày quan sát trực tiếp khi trò thăm khám bệnh nhân, yêu cầu
trò thực hiện một số kỹ năng cơ bản, không “thả nổi” trò làm bệnh án sau đó hỏi thi
tại bàn không có bệnh nhân. Phương pháp thích hợp để kiểm tra - đánh giá kỹ năng
thực hiện kỹ thuật, thủ thuật là sử dụng bảng kiểm và thang điểm. Nhiều thầy cô đã
quên mất kiểm tra - đánh giá thái độ, kỹ năng giao tiếp lồng ghép trong bảng kiểm
cho các kỳ thi LS. Chính vì vậy, trong khảo sát này chỉ có 35% số thầy cô áp dụng
kiểm tra - đánh giá thái độ, kỹ năng giao tiếp thường xuyên, tỷ lệ SV thích thú phương
pháp này chiếm tới 64,7%.
Phương pháp thi OSCE được nhiều nước trên thế giới áp dụng vì nó đảm
bảo tính công bằng, có giá trị cao, hạn chế may rủi khi thi, nhưng tốn nhiều thời
gian và công sức, khó thực hiện trong điều kiện nước ta vì cần phòng ốc rộng rãi,

giá sự chuyên cần của SV, đánh giá kỹ năng tư duy và ra quyết định do vậy kết quả
đánh giá phụ thuộc vào yếu tố may rủi. Các hình thức như OSCE, tự lượng giá, bài
tập LS tư duy là hình thức kiểm tra- đánh giá tốt nhất để hạn chế may rủi trong thi
cử áp dụng chưa nhiều. Để nâng cao sử dụng các hình thức kiểm tra-đánh giá này,
nhà trường cần mở các khóa tập huấn, mời các chuyên gia nòng cốt về lĩnh vực
này đào tạo cho đến khi GV làm được thuần thục. Nhà quản lý đào tạo phải có cơ
chế khuyến khích và kích thích GV thực hiện bởi vì đây là hình thức kiểm tra-đánh
giá SV tốn nhiều công sức, thời gian cũng như tài chính nhất.
2.4.2.5. Thực trạng quản lý điều kiện đảm bảo chất lượng DHLS
Hiện nay, các trường ĐHY có tình trạng hẫng hụt nghiêm trọng, phân thành
2 cực: thế hệ chờ hưu và thế hệ mới tuyển dụng. Thế hệ chờ hưu không còn thời
gian và ý chí vươn lên, còn thế hệ mới tuyển dụng thì chưa kịp tích lũy kiến thức
và kinh nghiệm. Bên cạnh đó, một số bộ môn dù đã có chỉ tiêu tuyển dụng nhưng
không thể tuyển được cán bộ mới trong nhiều năm qua. Để khắc phục tình trạng
hẫng hụt này, các trường cần nghiên cứu các biện pháp tận dụng số CBGD có năng
lực đã đến tuổi nghỉ hưu bằng cách ký hợp đồng mời giảng cho những môn học
còn thiếu người đảm nhận. Mặt khác, tránh nôn nóng tuyển người hàng loạt dẫn
đến tình trạng CBGD lại về hưu đồng loạt trong tương lai. Để đảm bảo phát triển
lâu dài, liên tục của nhà trường, phải chú ý đến sự phân bố đồng đều về độ tuổi kế
tục giữa các thế hệ. Theo chúng tôi, với 1 bộ môn qui mô khoảng 10 cán bộ giảng
dạy, thì cứ 3-4 năm tuyển 1 GV (thời gian công tác trung bình 1 CBGD là 35 năm).
Bên cạnh đó, chế độ thu hút đặc biệt với một số ngành nghề khó tuyển dụng là cần
10


thiết. Ngoài đội ngũ cán bộ cơ hữu, việc quy hoạch đội ngũ GV thỉnh giảng, kiêm
giảng để gắn nhà trường với hoạt động thực tiễn của xã hội. Các cán bộ này
thường lấy ở các cơ sở thực hành của trường sẽ góp phần không nhỏ vào chất
lượng đào tạo, nhất là rèn luyện tay nghề cho SV. Tuy nhiên, quyền lợi, chế độ
với cán bộ kiêm giảng cũng chưa được qui định rõ ràng và thống nhất.

- Vận dụng quản lý ĐBCL trong DHLS cho điều dưỡng.
3.2. Các biện pháp QLCL DHLS tại các Trường ĐHY Việt nam
Nhóm 1: Xây dựng chuẩn quản lý chất lượng đào tạo (gồm 4 chuẩn)
11


- Xây dựng khung chuẩn đầu ra cho ĐDV đại học.
- Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV đại học.
- Xây dựng khung chuẩn quản lý DHLS cho ĐDV đại học.
- Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV đại học.
Nhóm 2: Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn (gồm 4 biện pháp)
- Xây dựng bộ tham chiếu cho các chuẩn (4 chuẩn trên).
- Tập huấn cho các đối tượng liên quan thực hiện các tiêu chuẩn.
- Bồi dưỡng hỗ trợ các GV triển khai thực hiện theo chuẩn.
- Đánh giá quá trình thực hiện chuẩn.
3.2.1. Nhóm các biện pháp 1: Xây dựng chuẩn quản lý chất lượng đào tạo
3.2.1.1. Xây dựng khung CĐR cho ĐDV đại học
- Ý nghĩa của biện pháp
- Nội dung biện pháp
- Tổ chức thực hiện
- Các bước tiến hành
Giai đoạn
Nội dung
Tiêu chí đánh giá
Chuẩn bị
- Lựa chọn và phân - Phẩm chất đạo đức tốt, được trang bị các kỹ năng
tích CĐR trong mềm, đảm bảo kiến thức chuyên môn, có khả năng
DHLS
vận dụng kiến thức vào thực tiễn nghề nghiệp.
Thực thi

- Ý nghĩa của biện pháp
12


- Nội dung biện pháp
- Cách thực hiện
- Các giai đoạn và tiêu chí đánh giá
Giai
Nội dung
Tiêu chí đánh giá
đoạn
Chuẩn
- Xác định chất lượng - Chính sách thu hút, cơ chế, tổ chức tuyển chọn,
bị
đội ngũ GV dạy LS
chính sách đãi ngộ, khích lệ phát triển, đào tạo,
quản lý, đánh giá GV.
- Xác định chương - Đảm bảo đào tạo năng lực, có kết cấu một số
trình, giáo trình, tài liệu chủ đề tích hợp và tự chọn
trong DHLS
- Đảm bảo về diện tích mặt bằng, số cơ sở thực
- Chất lượng cơ sở thực hành/thực địa, phương tiện, vật liệu dạy học, hệ
hành trong DHLS
thống thư viện, thông tin.
Thực
- Nâng cao chất lượng + Xây dựng chính sách thu hút, cơ chế tuyển
thi
đội ngũ GV trong chọn đặc biệt với môn LS ít hấp dẫn; thiết kế các
DHLS
tiêu chuẩn tuyển chọn GV LS;

Việt Nam
- Ý nghĩa của biện pháp
- Nội dung biện pháp
- Cách thực hiện
13


- Các bước tiến hành
Giai
Nội dung
đoạn
Chuẩn - Phân tích nhu cầu
bị
+ Điều tra trên SV:
sự hứng thú SV với
các môn học LS
+ Nghiên cứu điều
kiện vật chất, môi
trường Dạy học
trong DHLS
- GV: phương pháp
dạy, chế độ làm
việc, chế độ ưu đãi
trong DHLS
Thực - Quản lý chức năng
thi
bộ môn LS

- Quản lý
chất

khi ra trường. Đẩy mạnh các hình thức sinh hoạt câu
lạc bộ
- Tổ chức khoa học, hợp lý các hoạt động học tập
của SV. Phát huy năng lực sáng tạo của SV
- Nghiên cứu từng bước đổi mới công tác quản lý
SV theo hướng QLCL học tập và rèn luyện.
- Đổi mới giáo dục chính trị tư tưởng cho SV, giáo
dục mục tiêu đào tạo, nhân cách người điều dưỡng
và đạo đức nghề nghiệp
- Nghiên cứu cơ chế và động lực thúc đẩy người học
- Trang bị đủ đầu sách và tài liệu học tập các môn
học LS cho SV
- Trang bị đủ các tài liệu tham khảo, sách tạp chí
cho GV và SV
- Thực hiện đổi mới PPDH
14


- Quản lý phương
- Nâng cao trách nhiệm của người dạy
pháp giảng dạy trong - Tăng cường kỹ năng thực hành cho SV
DHLS
- Trang bị phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại đạt chuẩn
- Khuyến khích GV ứng dụng công nghệ dạy học mới
- Thường xuyên bồi dưỡng PPDH cho GV
- Xây dựng quy trình và tiêu chí đánh giá phương
pháp giảng dạy
- Xây dựng tiêu chuẩn thi đua
Đánh - Báo cáo kết quả - Số liệu điều tra
giá-cải thực hiện biện pháp

học, đề cương
môn học, chuẩn
bị tài liệu, phương
pháp, công cụ,
kiểm tra đánh giá
trong DHLS
15


Thực thi

- Tiến hành các
bước lên lớp theo
kế hoạch bài dạy
trong DHLS
- Kiểm tra đánh
giá việc đạt mục
tiêu dạy học trong
DHLS

Đánh giá - Báo cáo kết quả
cải tiến
thực hiện biện
pháp trong DHLS
- Quan sát, tiến
hành lấy ý kiến
đánh giá của các
bên liên quan
- Lập kế hoạch
đánh giá cải tiến

c. Tổ chức trưng cầu ý kiến
- Vòng 1: Trưng cầu ý kiến qua trò chuyện và phỏng vấn
- Vòng 2: Báo cáo tham luận tại hội thảo
- Vòng 3: Trưng cầu ý kiến rộng rãi (khuyết danh)
3.3.3. Kết quả thăm dò
Từ kết quả trưng cầu ý kiến cho thấy các biện pháp nêu ở trên là cần thiết (77,1%),
rất cần thiết là 20,1%. Nhiều ý kiến cho rằng cần lưu ý đến dạy thái độ và dạy hình
thành năng lực cho ĐDV nhưng chưa được đề cập rõ ở các biện pháp ở trên.
16


3.4. Thử nghiệm biện pháp 3 và 4
3.4.1. Mục tiêu thử nghiệm:
Nhằm lấy ý kiến đánh giá của các cấp quản lý và GV dạy các môn LS về tính
cần thiết và tính khả thi của các phương pháp được đề xuất. Xác định sự tác
động của một số biện pháp QLCL DHLS đến hiệu quả đào tạo cử nhân điều
dưỡng trình độ đại học.
3.4.2. Phương pháp thử nghiệm
Tác giả đã sử dụng phương pháp dùng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến của các
chuyên gia chuyên ngành điều dưỡng, chuyên ngành giáo dục học, bao gồm: lãnh
đạo khoa, bộ môn dạy điều dưỡng LS, giáo vụ khoa, giáo vụ bộ môn, SV đang đi
học LS tại trường ĐHY-HP.
3.4.3. Tổ chức thử nghiệm
- Chọn lớp thực nghiệm. Đánh giá hiệu quả của nhóm nòng cốt về giảng dạy
LS trước và sau can thiệp. Quan sát, ghi chép, tập hợp, thống kê, phân tích số liệu.
Thực hiện phương pháp so sánh đối chứng kết quả giữa các khóa học thông qua
việc áp dụng hệ thống các biện pháp quản lý đào tạo.
3.4.4. Nội dung thử nghiệm
Do thời gian có hạn, luận án chỉ đi vào nghiên cứu được 2 nhóm biện pháp 3
Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV đại học ở Việt Nam và biện

5

Trước

Sau

Hình 3.1. So sánh mức độ nâng cao năng lực của GV nòng cốt trước
và sau thử nghiệm
Để đảm bảo nâng cao năng lực giảng dạy LS cho GV nhà trường nên:
- Để đảm bảo đội ngũ kế thừa tốt nhất là cứ 2-3 năm nâng cao năng lực giảng
dạy khoảng 10% số đội ngũ giảng dạy.
17


- Cung cấp đầy đủ phương tiện giảng dạy như máy tính, projector, vật liệu
dạy học, phim ảnh....
- Cán bộ lãnh đạo phải cương quyết triển khai. Nhà trường thành lập đơn vị
đào tạo và tư vấn “giảng dạy LS”cho điều dưỡng, hoạt động-tổ chức dưới sự quản
lý trực tiếp của Ban Giám Hiệu. Đơn vị này có chức năng đào tạo nâng cao năng
lực cho các GV LS, phát chứng chỉ tay nghề.
- Mở các khóa tập huấn nâng cao năng lực giảng dạy LS hàng năm có mời các
chuyên gia trong và ngoài nước nhằm mục đích trao đổi và học tập kinh nghiệm.
- Hàng năm, nhà trường và các bộ môn nên rà soát CTrĐT để đào tạo sát thực
tế, ứng dụng tốt vào thực tế cuộc sống.
- Tiêu chí bắt buộc là 100% GV phải được đào tạo về phương pháp sư phạm,
phương pháp DHLS.
- Tăng cường tính tích cực trong giảng dạy. Thay đổi cách học của học viên
“Lấy người thầy làm trung tâm sang lấy học viên làm trung tâm”.
* Phát triển chương trình/tài liệu trong giảng dạy LS
Nhóm nòng cốt cùng với GV LS có kinh nghiệm, chuyên gia về giáo dục y

18,0

> 0,05

Lập lịch trình, kế hoạch đào tạo

25,7

22,3

> 0,05

Đánh giá CTrĐT

28,6

25,3

> 0,05

Viết/biên tập tài liệu
Phát triển tài liệu cho một khóa Dạy
học tích cực

25,7

20,1

> 0,05


Sử dụng phương pháp thuyết trình ca
bệnh dài

11,4

4,9

< 0,05

Sử dụng phương pháp thuyết trình ca
bệnh ngắn

5,7

0,0

-

Sử dụng Hình thức tổ chức dạy học EBL

22,9

5,7

< 0,01

Sử dụng phương pháp đóng vai

8,6



·

Hoạt động dạy LS tại thực địa
Bảng 3.3. So sánh tỷ lệ thầy cô chưa làm được trước và sau thử nghiệm
về dạy LS tại thực địa (n =115)
Trước thử
Sau thử
Hoạt động dạy LS tại thực địa
p 1-2
1
2
nghiệm
nghiệm

Thiết kế, tổ chức cơ sở

42,9

40,0

> 0,05

Xây dựng chương trình

37,1

34,3

> 0,05

28,6

> 0,05

19


·

Hoạt động dạy kỹ năng giao tiếp
Bảng 3.4. So sánh tỷ lệ chưa làm được trước và sau thử nghiệm về hoạt động
dạy kỹ năng giao tiếp (n =105)
Trước thử
nghiệm1

Sau thử
nghiệm2

p 1-2

Giao tiếp thầy thuốc-người bệnh

11,4

0,0

< 0,05

Giao tiếp thầy thuốc-người nhà bệnh nhân


0,0

> 0,05

Kỹ năng thuyết trình
Kỹ năng phân tích/tổng hợp

8,6
8,6

0,0
0,0

> 0,05
> 0,05

Kỹ năng tư vấn/tham vấn

5,7

0,0

> 0,05

Kỹ năng tổ chức nhóm
Kiểm tra - đánh giá kỹ năng giao tiếp

8,6

0,0

Ở trường ĐHY-HP tất cả các môn học đều phải kiểm tra - đánh giá kiến thức
và kiểm tra - đánh giá thực hành. Kiểm tra - đánh giá kiến thức ở các môn dưới
hình thức thi viết, vấn đáp hay câu hỏi nhiều lựa chọn do trưởng bộ môn quyết
định và hội đồng phê duyệt. Kiểm tra - đánh giá LS hiện nay sử dụng rất nhiều
phương pháp, qua phỏng vấn 105 GV LS trước và sau thử nghiệm, kết quả thể hiện
ở bảng 3.5 như sau:
20


Bảng 3.5. So sánh tỷ lệ GV LS chưa làm được trước và sau thử nghiệm về hình
thức tổ chức kiểm tra - đánh giá SV (n =105)
Hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá LS trên
SV

Trước thử
nghiệm1

Sau thử
nghiệm2

p1-2

Bảng kiểm/check list

14,3

0,0

< 0,05


< 0,01

Thi trên ca bệnh ngắn

17,1

0,0

< 0,05

Thi chạy trạm OSCE

54,3

40,0

< 0,05

* Sử dụng phần mềm tin học trong quản lý, ra
đề thi, chấm thi

34,3

31,4

> 0,05

Phản hồi cuối buổi học

2,9


37,1

11,3

< 0,001

* Sử dụng các công cụ lượng giá

* Sử dụng phương pháp phản hồi

* Hoạt động kiểm tra - đánh giá của GV đối với SV tại cộng đồng
Bảng 3.6. So sánh tỷ lệ GV LS chưa làm được trước và sau thử nghiệm về hình
thức kiểm tra - đánh giá SV tại cộng đồng (n =105)
Hình thức kiểm tra - đánh giá
SV tại cộng đồng
Theo dõi, giám sát và đánh giá
hoạt động giảng dạy LS tại tuyến
cơ sở
Thiết kế các phương pháp kiểm tra đánh giá SV trong giảng dạy LS tại
tuyến cơ sở

Trước thử
nghiệm1

Sau thử
nghiệm2

p1-2



49,7

Thích giáo viên giao làm những bài tiểu luận

56,7

Thích hỏi và đưa ra quan điểm cá nhân

37,5

Khuyến khích SV thảo luận, nêu câu hỏi
Sinh viên đặt câu hỏi
Khi bắt đầu buổi học, giáo viên nêu yêu cầu, phương pháp học,
tài liệu tham khảo
Phương pháp thụ động
Thích giáo viên giảng hơn là chủ động hỏi

69,2
71,9
37,8

Không thích giáo viên nghiêm khắc, yêu cầu cao

29,6

Ngại hỏi, thích nghe giảng hơn là thảo luận

35,0


< 0,05

Vận dụng vào thực tế

47,9

51,8

> 0,05

Giải quyết vấn đề
Ra quyết định
Giao tiếp

39,9
35,0
36,6

73,4
70,2
89,7

< 0,01

Làm việc theo dự án

52,3

56,7