BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. H Ồ CHÍ MINH
------------------------------------------

Huỳnh Thị Tường Vi

TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP
TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6
TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRẦN THANH BÌNH

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2010


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Trần Thanh Bình suốt thời gian qua đã rất nhiệt tình,
chu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn quý Th ầy, Cô trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã tận tâm
hướng dẫn, giảng dạy chúng tôi trong thời gian qua.
Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học – trường Đại
học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh , Sở Giáo dục và Đào tạo An Giang, các Thầy, Cô, học sinh

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp.
Hiện nay, tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. The o thống kê của
UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 trên thế giới đã có 208 chương trình môn khoa học thể
hiện những quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp
hoàn toàn theo chủ đề. Cũng từ 1960, nhiều cuộc hội nghị hội thảo quốc tế đã được tổ chức
để cung cấp trao đổi các thông tin về các chương trình dạy học tích hợp nhằm thúc đẩy việc
áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn học. Các nước đi đầu trong việc xây
dựng chương trình tích hợp là: Nga, Pháp, Hoa Kỳ, Úc, Đức, Malaysia, Indonesia, Trung
Quốc, Nhật Bản, Thái Lan.…[22, tr.20].
Hòa nhập với xu thế chung của giáo dục học hiện đại, giáo dục học Việt Nam cũng đã
và đang triển khai quan điểm tích hợp trong việc xây dựng các chương trình dạy học và đổi
mới phương pháp dạy học. Theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD & ĐT, ngày 24 tháng 1
năm 2002 của B ộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, bộ SGK Ngữ văn bậc THCS được biên
soạn bên cạnh những cải tiến chung như giảm tải, tăng thực hành, gắn với đời sống, thì nét
nổi bật nhất của lần cải cách SGK môn Văn THCS lần này là theo hướng tích hợp: Ba phân
môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn được thống nhất lại thành một môn học và tích hợp trong
một chương trình lấy tên là: Tiếng Việt đối với tiểu học; Ngữ văn đối với cấp THCS và
THPT.
1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Ngữ văn 6 theo quan điểm tích hợp
Đã gần 10 năm trôi qua kể từ khi bộ SGK tích hợp Ngữ văn bậc THCS được đưa vào
giảng dạy từ năm học 2002-2003 đến nay, vấn đề chất lượng dạy học Ngữ văn theo quan
điểm tích hợp dường như chưa được ngành giáo dục nghiên cứu, đánh giá một cách đầy đủ.
Dư luận xã hội và hiện vẫn đang đứng trước khá nhiều băn khoăn: Dạy học Ngữ văn theo
quan điểm tích hợp có thực sự mang lại chất lượng mới không? Chất lượng đó hiện nay đang
ở mức độ nào trong việc đáp ứng mục tiêu dạy học văn? Cần làm gì để đổi mới phương pháp
và nâng cao chất lượng dạy học văn theo quan điểm tích hợp? v.v.
Trước hết, với tư cách là “một phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá
trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác

Chất lượng tích hợp trong SGK Ngữ văn THCS, đang là vấn đề quan tâm cho nhiều
người làm công tác giảng dạy và nhất là GV dạy văn như chúng tôi thực sự trăn trở. Vì thế,
với đề tài “Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở”
chúng tôi mong góp một phần rất khiêm tốn vào việc tìm hiểu rõ hơn về quan điểm tích hợp
được biên soạn trong SGK Ngữ văn THCS và trong thực tế dạy học của GV.


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những công trình viết về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS
Tài liệu quan trọng về tích hợp được đề cập trong “SGV Ngữ văn 6 tập
1” do GS. Nguyễn Khắc Phi làm tổng chủ biên. Tác giả đã dành ra 32 trang để nói về
chương trình Ngữ văn, cấu trúc nội dung v à mô hình SGK Ngữ văn THCS, một số vấn đề
cần lưu ý trong việc giảng dạy các phân môn, trong đó tác giả đặc biệt quan tâm đến vấn đề
tích hợp. Tác giả khẳng địn h: “Lâu nay, dù dạy tách ba phân môn, nhưng GV giàu kinh
nghiệm vẫn luôn có ý thức kết hợp chúng. Tuy nhiên, do không được chương trình hóa, hiệu
quả của sự kết hợp đó vẫn rất hạn chế”. Theo tác giả , tích hợp chính là “dạy ba phân môn
như một thể thống nhất, trong đó mỗi phân môn vừa giữ bản sắc riêng, vừa hòa nhập với
nhau để cùng hình thành những tri thức và kĩ năng Ngữ văn thống nhất ở học sinh…”[25,
tr.11].
Cũng trong tài liệu này, tác giả đã giới thiệu những khái niệm cơ bản về tích hợp hiện
nay như: Các ếu
y tố đồng quy, tích hợp trong từng thời điểm, tích hợp theo từng vấn
đề…[25].
Vấn đề tích hợp cũng được PGS. Đỗ Ngọc Thống bàn tới trong cuốn “Tìm hiểu
chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34] qua mục “Dạy học Ngữ
văn theo nguyên tắc tích hợp”. Ở đây, tác giả đã trình bày nguyên tắc tích hợp trong từng
phân môn và nguyên tắc tích hợp giữa ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Tác giả đã
chỉ ra: “ Mỗi bài thường cố gắng khai khác cả ba nội dung Văn,Tiếng Việt, Làm văn. Ba nội
dung này có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho nhau. Bài đầu học một văn bản văn học nào đó
theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của văn. Bài hai cũng dựa trên văn bản của phần một để

ba loại hình tích hợp thể hiện trong SGK Ngữ văn 6, đó là tích hợp ngang, tích hợp dọc và
tích hợp mở rộng. Điều đáng chú ý nhất ở đây là khái niệm tích hợp mở rộng được tác giả sử
dụng để thay thế cho khái niệm “tích hợp liên môn”. Tác giả đã quan niệm tích hợp mở rộng
là “kiểu tích hợp hướng ngoại (tích hợp ngang và tích dọc vẫn là tích hợp trong nội bộ môn
Ngữ văn) với nhiều bộ môn khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Dân tộc học, Xã hội học, Văn hóa
học….nhiều lĩnh vực nghệ thuật như: Âm nhạc, Hội họa, Nhiếp ảnh, Điện ảnh…cùng các
kiến thức đời sống khác để đem lại hiệu quả tối ưu cho bài học Ngữ văn” [1, tr.13].
Trong “Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở ” của Nguyễn
Thanh Hùng [19] tác giả đã dành chọn chương II để nói về “Nguyên tắc tích hợp trong dạy
học Ngữ văn ở trung học cơ sở”. Theo tác giả tích hợp là “dạy học ba phân môn hợp nhất,
hòa trộn trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại. Như thế sẽ tránh được
những vướng mắc, dư thừa, chồng ché o nội dung trong quá trình dạy Văn, Tiếng Việt và
Làm văn như trước đây” [19, tr.18].
Tác giả rất chú trọng đến tích hợp theo chủ đề, nhất là những chủ đề trọng tâm. “Từ


truyện trung đại đến truyện hiện đại cũng có thể suy nghĩ tới vấn đề (chủ đề trọng tâm) để
tích hợp. Đó là điểm chung và điểm riêng trong phương thức diễn đạt tự sự ở truyện trung
đại và truyện hiện đại. Bên cạnh đó, cũng có thể tích hợp phương thức biểu đạt tự sự, miêu
tả, biểu cảm, lập luận của tập làm văn với phong cách nghệ thuật trong khi dạy tác phẩm văn
học hay đoạn trích” [19, tr.23].
Kết luận đáng chú ý nhất của tác giả ở công trình này theo chúng tôi là: “Việc sử dụng
tích hợp ngang và tích hợp dọc khi dạy học Ngữ văn cũng nên quan niệm một cách tương đối
linh hoạt, không rập khuôn”; “Tích hợp, xét về mặt tư tưởng là một cái gì đó còn rất khó
khăn để mọi người có thể nhận thức đầy đủ và sáng tỏ. Bản thân mỗi người chúng ta đều
muốn khám phá, tìm hiểu nó nhưng chưa tìm ra đâu là định nghĩa tốt nhất” [19, tr.28].
Việc dạy học theo quan điểm tích hợp cũng được bàn đến trong nhiều hội thảo, đặc
biệt là Hội thảo “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Giáo dục Việt Nam”
[22] do Trường ĐHSP Hà Nội tổ chức cuối tháng 11 năm 2008. Nội dung cuộc hội thảo đã
đặt ra nhiều vấn đề về tích hợp như:

của Văn và Ngữ thì mới chủ trương “tích hợp” Văn và Ngữ trong trường phổ thông.” [36,
tr.7-15].
Cũng trên báo Văn nghệ trẻ, nhiều cuộc trao đổi xung quanh vấn đề SGK Ngữ văn
tích hợp đã diễn ra khá sôi nổi
GS. Hồ Ngọc Đại quyết liệt phủ định việc tích hợp Ngữ văn: “Vớ vẩn. Bây giờ người
ta lại thích hai chữ “tích hợp”. Đây là một sự bắt chước mấy chị em bán nước gội đầu 2 trong
1, 3 trong 1 vớ vẩn. Mỗi môn học trong chương trình phổ thông phải là một đối tượng. Một
đối tượng là cái gì có khả năng tự phát triển. Ngữ văn là hai đối tượng. Nhập nó vào làm một
là….vớ vẩn. Muốn học được dạy được thì đối tượng phải tường minh. Anh muốn làm ra cái
chén mà anh không tường minh cái chén là cái gì thì anh làm sao làm được? Đối tượng của
môn Ngữ văn bây giờ nó mập mờ, ngữ không ra ngữ, văn chẳng ra văn. Kết quả tốt nghiệp
phổ thông rồi mà viết không thành câu, chẳng đâu ra đâu hết, nhôm nhoam hết. Ngày trước
đã tách ra rồi đấy, sau rồi “đổi mới” thì lại “tích hợp”. Tôi cho “tích hợp” là hai chữ tệ hại
nhất, đấy là cách phá hoại giáo dục phổ thông hữu hiệu nhất” [9, tr.7].
Đặc biệt tác giả của loạt bài nhận xét về chất lượng tích hợp của SGK Ngữ văn 6,7,8,9
THCS Võ Minh Châu đã chỉ ra khá nhiều thiếu sót cũng như vấn đề cần tranh luận về việc
triển khai quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn, những thiếu sót dẫn đến những bài học
mà tác giả gọi là “Đầu Ngô mình Sở”. Ví dụ:
“SGK Ngữ văn lớp 6 tập 1 Bài 4 phần văn là “Sự tích Hồ Gươm”, phần Tập làm văn
“Tìm hiểu chủ đề và dàn bài của bài văn tự sự”. Đọc kỹ 10 trang SGK viết cho bài học này
chẳng thấy đâu là chỉnh thể của tích hợp. Phần tập làm văn không hề liên quan gì đến văn
bản “Sự tích Hồ Gươm” mà hướng học sinh vào một bài mẫu khác của Quỳnh Cư viết về


Tuệ Tĩnh.”; “ Bài 5, văn bản của phần Văn là “Sọ Dừa”, “Phần Ngữ là “Từ nhiều nghĩa và
hiện tượng chuyển loại từ”. Phải chăng “ Sọ Dừa” không tìmđược một từ nào có “Nhiều
nghĩa” hay sao mà người biên soạn phần Tiếng Việt lại chọn bài thơ “ Những cái chân” của
Vũ Quần Phương yêu cầu học sinh tra từ điển tìm các nghĩa của “Chân”.
(www.phongdiep.net)
SGK Ngữ văn lớp 7 tập 1, “Bài 8, trang 101, phần Văn là tác phẩm “Qua Đèo Ngang”

- Hệ thống hóa những vấn đề về lí luận và thực tiễn của quan điểm dạy học tích hợp.
- Tìm một phương án dạy học có hiệu quả đối với Ngữ văn 6 để đáp ứng yêu cầu đổi
mới của chương trình theo quan điểm tích hợp.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu về tích hợp được thể hiện trong SGK Ngữ văn 6, (Khảo sát bằng phiếu điều
tra), cũng như tích hợp trong thực tế dạy học của GV (Thông qua các tiết dự giờ).
- Đề xuất các hướng tích hợp, nhằm nâng cao giờ học Ngữ văn 6 (thể hiện qua thiết kế
cụm bài học trong SGK Ngữ văn 6).
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Cơ sở lý luận về quan điểm tích hợp của giáo dục học trong và ngoài nước nói chung
và việc dạy học Ngữ văn nói riêng.
- Phạm vi nghiên cứu: SGK Ngữ văn 6.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà đề tài đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết
hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu
thực nghiệm, cụ thể là:
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, rút ra những kết luận cần thiết
về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu về những công trình nghiên cứu về Lí luận dạy học,
giáo trình đổi mới phương pháp dạy học, Lí luận về văn học, Tâm lý giáo dục, những bài viết
về nguyên tắc tích hợp SGK Ngữ văn mới có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tế
Khảo sát các trường trên địa bàn tỉnh An Giang: Trường THCS Quản Cơ Thành,
THCS Vĩnh Trạch, THCS Phú Hòa, Trường THCS Lý Thường Kiệt, Trường THCS An
Châu tỉnh An Giang, để tìm hiểu thực tế dạy học các giờ Ngữ văn 6 ở trường THCS theo
quan điểm tích hợp, những khó khăn trong dạy học, ý kiến GV về quan điểm tích hợp trong
dạy học, cũng như vấn đề tích hợp được biên soạn trong SGK Ngữ văn 6 THCS hiện nay…
5.3. Phương pháp thống kê
Được sử dụng xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho


Một số khái niệm về tích hợp trong lí luận dạy học
Theo Savier Rogiers: “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp
phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có tính trước những điều cần thiết cho
học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh
vào cuộc sống lao động” [22, tr.18].
Theo GS. Nguyễn Khắc Phi, tích hợp là “Một phương pháp nhằm phối hợp một cách
tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình,
cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau”
[25, tr.6].
Tiếp cận và chia sẻ với quan điểm chủ đạo trên, từ nhiều góc độ khác nhau, nhiều tác
giả khác cũng đưa ra cách hiểu của mình về khái niệm tích hợp. Chẳng hạn:
TS. Nguyễn Minh Phương và TS. Cao Thị Thặng cho rằng: “Tích hợp có nghĩa là sự
hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Trong giáo dục, tích hợp có thể hiểu là sự lồng ghép, kết
hợp tổ hợp các nội dung với nhau” [28].
PGS. Nguyễn Huy Quát quan niệm: “Khái niệm tích hợp là sự phối hợp các tri thức
gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau nhằm tạo kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững
chắc” [29].
Theo TS. Nguyễn Trọng Hoàn: “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của nó chỉ hướng tiếp
cận kiến thức từ việc khái thác giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng phân môn, trên cơ
sở một (hoặc một số) văn bản có vai trò là kiến thức nguồn” [15, tr.21-22].
Tương tự, TS. Nguyễn Văn Đường cho rằng: “Tích hợp là sự tổng hợp ở mức độ cao,
hài hòa, biện chứng ở các cấp độ, phương diện khác nhau nhằm đạt hiệu quả, chất lượng mới
và tốt” [12, tr.7] v.v.
Với cách hình dung: “Tích hợp không chỉ là liên kết (Integration) mà là xâm nhập, đan
xen kết hợp các đối tượng hay bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể
thống nhất. Trong đó, các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, và toàn bộ
chỉnh thể ( được tạo bởi những giá trị đơn lẻ của chỉnh thể ) được nhân lên” [22, tr.70]. Tích


hợp sẽ tạo thành một thể thống nhất, chứ nó không phải là một phép cộng đơn giản của các

sinh học nói chung. Nếu cơ thể có những cấu trúc thể chất giúp cho nó có thể thích nghi với


môi trường, thì trí tuệ cũng tạo nên những cấu trúc tinh thần cho phép có được khả năng
thích nghi tiến bộ hơn, tốt hơn so với kinh nghiệm. Trong sự phát triển của các cấu trúc này
thì trí tuệ của đứa trẻ được hoạt hóa một cách mạnh mẽ, nó lựa chọn, cắt nghĩa và cải tổ kinh
nghiệm trong khuôn khổ các cấu trúc hiện có của nó và nó cũng cải biến các cấu trúc này để
chúng có thể giải thích được các mặt tinh tế và chi tiết hơn của thế giới quanh ta.
Piaget tin rằng, trong suốt thời kì thơ ấu trẻ em vận động qua một chuỗi kế tiếp các
giai đoạn – những sự cải tổ tư duy một cách rõ rệt về chất lượng. Theo Piaget, có 4 giai đoạn
chính của sự phát triển trí tuệ. Đó là:
-Giai đoạn cảm giác – vận động (từ 0 đến 2 tuổi)
- Giai đoạn tiền thao thức (từ 2 đến 7 tuổi)
- Giai đoạn thao thức cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi)
- Giai đoạn thao thức hình thức (từ 11tuổi trở đi)
Các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget đã cung cấp một cái sườn rõ ràng và tỉ
mỉ để xem xét chi tiết quá trình mà nhờ nó trẻ phát triển bằng cách nhấn mạnh vào vai trò
trung tâm của nhận thức. Như vậy, lí thuyết này cực kì có lợi cho các nhà giáo và những
người làm việc với trẻ em. Thực tế, nó đã có tác dụng chỉ dẫn cho việc hoạch định chương
trình và trong việc giáo dục các bậc cha mẹ về sự tô n trọng hợp lý đối với con cái của họ.
Đây là điều có ảnh hưởng rõ rệt đối với việc dạy học tích hợp.
Các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần dần, trong khi tiếp xúc với môi
trường xung quanh. Sự phát triển đó trải qua một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau
của cuộc đời. Các chương trình giáo dục dựa trên tư tưởng của Piaget đều thừa nhận vai trò
quyết định của sự khởi đầu, sự tham gia tích cực của trẻ vào các hoạt động học tập. Trong
lớp học được tổ chức theo tư tưởng của Piaget việc giới thiệu các kiến thức cho sẵn không
được coi trọng. Trẻ em được khuyến khích tự mình khám phá thông qua sự tương tác tự phát
với môi trường. Do vậy, thay vì giảng dạy một cách sách vở, giáo viên cung cấp những hoạt
động phong phú cho phép trẻ tác động trực tiếp vào thế giới đồ vật.
1.1.2.2. Lí thuyết của L.X.Vygotsky

hội và các thành viên của nó cung cấp. Như vậy, chìa khóa để hiểu các quá trình trí tuệ có
thể được tìm thấy trong các bối cảnh mà trẻ hoạt động ở đó.
1.1.2.3. Lí thuyết đa trí tuệ của H.Gardner
Từ thập niên 90 của thế kỉ XX, một lí thuyết tâm lí học khác có ảnh hưởng mạnh mẽ
đến thực tiễn giáo dục ở Mỹ và Tây Âu là lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner.
Lí thuyết đa trí tuệ của H.Gardner cho rằng não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt
cho những năng lực tương ứng khác nhau và được Gardner gọi là “các trí tuệ”. Ông đã đề
cập đến những cơ sở sinh học của trí tuệ dựa trên những khám phá chung nhất về não và
những khám phá trong sinh lí học. Có hai phương diện liên quan chặt chẽ giữa trí tuệ và các


cơ sở sinh lí học đó là sự phát triển của con người bao hàm tính mềm dẻo trong đó có trí tuệ,
bản sắc, bản chất của các năng lực trí tuệ của con người là có thể phát triển được.
H.Gardner xem xét những cơ sở sinh học của việc học tập, theo ông, nếu thừa nhận
học tập có ảnh hưởng chung đến sự phát triển trí tuệ thì cơ sở sinh lí học của việc dạy học
cũng là một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ sở sinh học của trí tuệ. Các dạng
thức học tập sơ đẳng không được phân bổ tản mạn trong não mà có thể được định vị trong
hoạt động của các tế bào thần kinh đặc biệt. Theo H.Gardner có 7 kiểu trí tuệ khác nhau và
mỗi kiểu được phân bổ một nơi trong não và phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi
con người như: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic toán học, trí tuệ không gian, trí
tuệ vận động, trí tuệ về bản thân, trí tuệ về người khác, sau này có thêm loại trí tuệ thứ 8 là
trí tuệ tự nhiên.
Lí thuyết của H.Gardner đã thu hút được sự chú ý không chỉ của giới nghiên cứu tâm
lí mà có cả người làm công tác giáo dục, trong đó có bản thân các GV. Vào cuối những năm
90, ở Mỹ đã có nhiều GV nghiên cứu và áp dụng lí thuyết của H.Gardner vào quá trình dạy
học ở tất cả các cấp học thuộc cả hệ chính quy và không chính quy. Một trong những nguyên
nhân để GV ủng hộ cách tiếp cận này là vì quan niệm đa trí tuệ cho phép đa dạng hóa dạy
học. GV có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị cho các đơn vị kiến thức tích hợp. GV
còn có thể cập nhật, mở rộng, phát triển các bài học và chương trình cũ mà không cần phải
nổ lực nhiều.

trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc bỏ những nội dung trùng
lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phần trong một phân môn.
Tích hợp đa môn: Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung
và phương pháp dạy h ọc nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng, tích hợp được thực
hiện ở những đề tài, dự án đòi hỏi người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các
môn học có liên quan với nhau.
Tích hợp liên môn: Kết hợp vài môn học có liên quan thành một môn và nội dung môn
học tích hợp được phân bố theo chủ đề có liên quan đến những môn học ấy.
Tích hợp xuyên môn: Nhiều môn học liên quan được kết hợp lại thành một môn học
mới với một hệ thống chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp.
1.1.4. Tình hình vận dụng quan điểm tích hợp trong lí luận dạy học thế giới
Tại cuộc hội thảo quốc tế “Đón chào thế kỉ XXI ” diễn ra vào tháng 12 năm 2000 tại
Manila (Philippines), một trong những nội dung chính được bàn luận đó là những con đường
và cách thức kết nối hệ thống t ri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin. Muốn
đáp ứng nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, tư duy liên hội phải
được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Tư
duy liên hội này đư ợc gọi là tư duy tích hợp, đang thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ


trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục.
Và trên thế giới t heo thống kê UNESCO từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208
chương trình môn khoa học thể hiện những quan điểm tích h ợp ở những mức độ khác nhau
từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề. Có thể kể đến một số chương trình
mới nhất thể hiện quan điểm tích hợp ở các nước như: Pháp, Hoa Kì, Malaysia,
Indonesia….Quan trọng hơn là một số tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các
thông tin về chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp
trong việc thiết kế các môn học trên thế giới.
Ví dụ:
Ở Autralia: Môn Nghiên cứu xã hội môi trường được xây dựng từ các kiến thức của
nhiều khoa học như: Lịch sử, Địa lý, Chính trị Kinh tế học, Nhân chủng học, Tâm lý học,

Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng “Có thể hiểu tích hợp là một phương hướng phối hợp
một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học cũng như các phân môn Văn,
Tiếng Việt, Làm văn trong một môn như Ngữ văn” [19, tr.16].
PGS. Đỗ Ngọc Thống đưa ra quan điểm: “Tích hợp (theo cách hiểu trên thế giới hiện
nay) là theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại “hòa trộn” trong nhau, học cái này thông qua
cái kia và ngược lại” [34, tr.143].
TS. Nguyễn Văn Đường nhấn mạnh thêm: “Đặc biệt ba phân môn đều tập trung khai
thác chung một văn bản trong phần Văn” [12, tr.7].
Trong dạy học Ngữ văn, biểu hiện cụ thể của tích hợp ba phân môn Văn, Tiếng Việt,
Làm văn là mỗi phân môn thường cố gắng khai khác cả ba nội dung Văn, Tiếng Việt, Làm
Văn. Ba nội dung này có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho nhau. Ba nội dung này được sắp
xếp vào một bài học nhưng phân ra làm ba nội dung nhỏ, nội dung thứ nhất học văn bản văn
học, nội dung thứ hai học Tiếng Việt và cuối cùng học Tập làm văn, và được giảng dạy trong
một tuần. Học nội dung thứ nhất về một văn bản văn học nào đó trước theo yêu cầu về kiến
thức và kĩ năng của văn. Tiếp theo cũng dựa trên văn bản đó để dạy học theo yêu cầu nội
dung của Tiếng Việt. Cuối cùng cũng vẫn trên văn bản đó mà đáp ứng những yêu cầu của
Tập làm văn.
Việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là phù hợp với xu thế chung
của tình hình giáo dục trên thế giới. Cơ sở chung để môn Ngữ văn thực hiện quan điểm tích
hợp trong dạy học là:
- Tác phẩm văn chương là văn bản ngôn từ nghệ thuật. Hình tượng nghệ thuật, chủ đề
tư tưởng được thể hiện bằng hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thù. Quan hệ giữa văn và
tiếng là quan hệ “tuy hai mà một, tuy một mà hai”. Tiếng là công cụ, hình thức, văn là nội
dung, mục đích. Sử dụng tiếng thành thạo, nghệ thuật đến một mức độ nào đó sẽ tạo thành
văn. Bởi vậy mối quan hệ biện chứng giữa tiếng và văn, xét về mặt cấu trúc sẽ tạo nên tính
chỉnh thể của tác phẩm văn chương, xét về môn học sẽ tạo nên môn Ngữ văn thống nhất.