BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA VẬT LÝ


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM VỀ LỊCH SỬ
VẬT LÝ
GVHD
SVTH
KHĨA

: Th.S NGUYỄN THỊ THẾP
: NGƠ THỊ DIỆU HIỀN
: K30

TP.HCM, THÁNG 05 NĂM 2008


Luận văn tốt nghiệp

SVTH: Ngô Thò Diệu Hiền

LỜI NÓI ĐẦU
Chúng ta đều biết rằng quá trình phát triển của Vật lý học cũng như các
môn khoa học khác là một quá trình tiến lên từ cái chưa biết đến cái đã biết, từ
những tri thức chưa hoàn chỉnh, chưa đầy đủ đến những tri thức ngày càng hoàn
chỉnh và chính xác hơn. Nói cách khác, quá trình hình thành các tri thức khoa



Luận văn tốt nghiệp

SVTH: Ngô Thò Diệu Hiền

I. TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN
1. Trắc nghiệm:
Là một dụng cụ hay một phương thức hệ thống nhằm đo lường thành tích của
một cá nhân so với các cá nhân khác hay so với một u cầu, nhiệm vụ học tập đã được
dự kiến.
Trong lĩnh vực giáo dục, thường dùng chữ “trắc nghiệm thành quả học tập” hay
“trắc nghiệm thành tích”. Trong trường học, từ “trắc nghiệm” được dùng như một hình
thức kiểm tra, đánh giá học sinh. Tại Việt Nam, các tài liệu thường ghi là “trắc nghiệm
khách quan”, khơng phải hiểu theo nghĩa đối lập với một đo lừong chủ quan nào, mà nên
hiểu là hình thức kiểm tra này có tính khách quan cao hơn cách kiểm tra, đành giá bằng
tự luận chẳng hạn.
Các điểm số thu thập được từ một bài trắc nghiệm thành tích có thể cung cấp hai
loại thơng tin:
+ Loại thứ nhất: mức độ người học thực hiện được tiêu chí đã được ấn định,
khơng cần biết người ấy giỏi hơn hay kém hơn những người khác.
+ Loại thứ hai: sự xếp hạng tương đối của các cá nhân liên quan đến mức độ thực
hiện của họ về bài trắc nghiệm đã ra.

2. Một số khác biệt và tương đồng giữa tự luận và trắc nghiệm:
Trong cuốn sách về trắc nghiệm thành quả học tập xuất bản năm 1965, Robert L.
Ebel đã nêu lên 9 điểm khác nhau và bốn điểm tương đồng giữa tự luận và trắc nghiệm.
Tất nhiên với sự tiến bộ về mặt kỹ thuật trong lĩnh vực trắc nghiệm và đo lường, những
sự khác biệt về hai loại có thể sẽ giảm đi và những sự tương đồng tăng lên. Dẫu sao,

mức hiểu biết của mình qua tỉ lệ câu trả lời đúng.
(7) Trong các câu hỏi trắc nghiệm, nhiệm vụ học tập của người học, và cơ sở trên
đó giám khảo thẩm định mức độ hồn thành các nhiệm vụ đó, được phát biểu một cách
rõ ràng hơn là trong các bài tự luận.
(8) Một bài trắc nghiệm cho phép, và đơi khi khuyến khích sự phỏng đốn.
Ngược lại, một bài tự luận cho phép, và đơi khi khuyến khích sự “lừa phỉnh” (chẳng hạn
như bằng những ngơn từ hoa mỹ hay bằng cách đưa ra những bằng chứng khó có thể xác
định được).
(9) Sự phân bố điểm số của một bài thi tự luận có thể được kiểm sốt một phần
lớn do người chấm (ấn định điểm tối đa và tối thiểu). Ngược lại, với bài trắc nghiệm thì
phân bố điểm số thí sinh hầu như hồn tồn được quyết định do bài trắc nghiệm.

* Những điểm tương đồng giữa trắc nghiệm và tự luận:
(1) Trắc nghiệm hay tự luận đều có thể đo lường hầu hết mọi thành quả học tập
quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được.
(2) Dù là trắc nghiệm hay tự luận, tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến
khích học sinh học tập nhằm đạt đến các mục tiêu: hiểu biết các ngun lý, tổ chức và
phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề.
(3) Cả hai loại, trắc nghiệm và tự luận, đều đòi hỏi sự sử dụng ít nhiều phán đốn
chủ quan.
(4) Giá trị của cả hai loại trắc nghiệm và tự luận, tùy thuộc vào tính khách quan
và đáng tin cậy của chúng.

3. Những điều lợi và bất lợi của trắc nghiệm khách quan.
a. Trắc nghiệm khuyến khích sự đốn mò?
Một trong những chỉ trích mạnh mẽ nhất về trắc nghiệm là thí sinh có thể đốn
mò các câu trả lời trên một bài trắc nghiệm khách quan. Nếu đó là một bài trắc nghiệm
ngắn và gồm tồn những câu có hai lựa chọn: Đúng – Sai, thì thí sinh ấy có cơ may đạt
được điểm tối đa, hồn tồn bằng lối đốn mò, một lần trong hàng ngàn lần thử. Nếu thí
sinh ấy khơng chuẩn bị tốt cho kỳ thi, và nếu bài trắc nghiệm q khó, thì thí sinh ấy có

phê phán này thường dựa trên cảm tính hơn là trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm.
Để tìm hiểu về vấn đề này, các nhà nghiên cứu trắc nghiệm đã thực hiện nhiều
cơng trình nghiên cứu thực nghiệm trong các thập niên 1960 và 1970, bằng cách so sánh
trắc nghiệm với tự luận và với hình thức điền khuyết. Godshalk, Choppin và Purves so
sánh trắc nghiệm với tự luận và chứng minh rằng trắc nghiệm cũng có khả năng tiên
đốn thành quả học tập tổng qt của sinh viên khơng thua kém gì tự luận.
Hơn thế nữa, lời than phiền hay chỉ trích, cho rằng trắc nghiệm chỉ đòi hỏi thí
sinh “nhận ra”, thay vì “nhớ” thơng tin, ngụ ý rằng các bài trắc nghiệm phải được giới
hạn trong việc khảo sát những gì học sinh đã được nghe hay đã được đọc trước kia, và
như vậy cơng dụng của trắc nghiệm là chỉ để khảo sát khả năng “nhớ” các thơng tin
mang tính chất sự kiện mà thơi. Quan niệm như vậy là khơng đúng, vì khả năng nhớ các
thơng tin, tuy là cần thiết nhưng đó là mức độ nhận thức thấp nhất. Một bài kiểm tra, dù
là tự luận hay trắc nghiệm, khơng chỉ nhằm mục đích khảo sát khả năng nhớ lại những gì
đã nghe, đã đọc, mà còn phải hướng đến các khả năng cao hơn thế như: thơng hiểu, áp
dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.

c. Trắc nghiệm khơng khảo sát mức độ cao của các q trình tư
duy?
Nhiều người nghĩ rằng chỉ có tự luận mới khảo sát được q trình tư duy cao,
còn trắc nghiệm chỉ khảo sát được khả năng nắm vững thơng tin mang tính chất sự kiện
mà thơi. Điều này chỉ đúng với những bài trắc nghiệm soạn thảo cẩu thả hay do người
soạn thảo chưa nắm vững các mục tiêu giảng dạy và đánh giá. Các q trình tư duy cao
có thể được mơ tả bằng nhiều cách, chẳng hạn như: suy luận, khái qt hóa, suy luận trừu
tượng, suy diễn, quy nạp, phán đốn,tưởng tượng,… Mặc dầu các q trình tư duy này
khơng hồn tồn độc lập với nhau, nhưng chúng khơng đồng nghĩa. Người ta thường cho
rằng bài thi tự luận mới nhằm khảo sát các khả năng này, nhưng chưa có, hay ít các cơng
trình nghiên cứu xác nhận điều này bằng phương pháp định lượng với các kỹ thuật thống
kê, chẳng hạn như kỹ thuật phân tích yếu tố. Nhưng đối với trắc nghiệm thì các khả năng
nói trên là những mục tiêu khảo sát mà người soạn trắc nghiệm phải quan tâm đến đầu
tiên, trước và trong khi soạn thảo. Và kỹ thuật phân tích yếu tố hiện đại có thể giúp cho

nghiệm loại này khơng còn hồn tồn khách quan nữa, vì có các yếu tố chủ quan xen
vào. Hình thức trắc nghiệm này được xem như là sự phối hợp cả trắc nghiệm khách quan
lẫn tự luận. Tuy nhiên các cố gắng khảo sát khả năng sáng tạo theo hình thức trắc nghiệm
này vẫn còn đang ở trong giai đoạn nghiên cứu và thử nghiệm cho nên vẫn chưa được áp
dụng rộng rãi.
Khuyến khích sự sáng tạo là một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục,
nhưng đo lường được khả năng ấy một cách đáng tin cậy là một điều rất khó khăn, vì lẽ
rằng khả năng sáng tạo có tính chất thống qua hay bất định. Nó dường như dao động tùy
theo các điều kiện, hay hồn cảnh, mà cho đến nay người ta vẫn chưa hiểu được khá đầy
đủ để có thể sắp đặt chúng trong bối cảnh thi cử. Nếu các điều kiện thích hợp để làm nảy
nở khả năng sáng tạo chưa được xác định và kiểm sốt thì việc đo lường khả năng sáng
tạo sẽ mang tính chất bất ổn định về mặt thời gian. Hơn nữa, một đáp ứng mang tính sáng
tạo khơng sẵn sàng nẩy sinh vào một thời điểm đã được xác định trước. Các mẩu chuyện
từng được kể lại về các phát minh lớn trong khoa học đã cho thấy rằng thiên tài sáng tạo
khơng được biểu lộ theo các đòi hỏi tức thì. Mơi trường thi cử chắc chắn khơng phải là
mơi trường thích hợp để đòi hỏi tài năng sáng tạo ấy phải được bộc lộ bằng cách này hay
cách khác.
Tóm lại, vấn đề khảo sát khả năng sáng tạo là một vấn đề khó khăn, phức tạp,
khơng những cho trắc nghiệm mà cho cả tự luận, và vẫn là mối quan tâm hàng đầu của
các nhà giáo dục.


Luận văn tốt nghiệp

SVTH: Ngô Thò Diệu Hiền

4. Khi nào nên sử dụng trắc nghiệm hay tự luận?
Theo ý kiến của các chun gia về trắc nghiệm, ta nên sử dụng
tự luận để khảo sát thành quả học tập trong những trường hợp dưới
đây:



Luận văn tốt nghiệp

SVTH: Ngô Thò Diệu Hiền

II. CÁC HÌNH THỨC CÂU TRẮC NGHIỆM VÀ
NHỮNG ĐIỀU CẦN CHÚ Ý KHI SOẠN CÁC CÂU
TRẮC NGHIỆM.
1. Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai (true – false items, câu (Đ) – (S),
câu có 2 lựa chọn):
a. Cấu trúc: gồm một câu phát biểu và phần học sinh trả lời bằng cách lựa chọn:
Đúng (Đ) hay Sai (S).
b. Ưu và nhược điểm:
- Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian cho
trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như các câu trắc nghiệm Đ
– S được soạn thảo theo đúng quy cách.
- Trong khoảng thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm Đ – S vì
người soạn trắc nghiệm khơng cần phải tìm ra phần trả lời cho học sinh lựa chọn.
- Độ may rủi cao (50%) do đó dễ khuyến khích người trả lời đốn mò.

c. Những u cầu khi soạn câu trắc nghiệm Đ – S:
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những câu
phức tạp, bao gồm q nhiều chi tiết.
- Lựa chọn những câu phát biểu sao cho một người có khả năng trung bình khơng
thể nhận ra ngay là (Đ) hay (S) mà khơng cần suy nghĩ.
- Những câu phát biểu mà tính chất (Đ), (S) phải chắc chắn, có cơ sở khoa học.
- Tránh những câu phát biểu trích ngun văn từ sách giáo khoa, như vậy sẽ
khuyến khích học sinh học thuộc lòng máy móc.
- Tránh dùng các từ: thơng thường, đơi khi, một số người, … vì thường là câu

- Để có được một bài trắc nghiệm có tính tin cậy và tính giá trị cao, người soạn
trắc nghiệm phải đầu tư thời gian và phải tn thủ đầy đủ các bước soạn thảo câu trắc
nghiệm.

c. Những u cầu khi soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:
- Số lựa chọn nên từ 4 đến 5 câu để xác suất may mắn chọn đúng là thấp.
- Khi soạn phần gốc phải trình bày ngắn gọn, rõ ràng, chỉ hỏi một vấn đề và soạn
đáp án (Đ) trước. Vị trí đáp án được đặt một cách ngẫu nhiên.
- Có 4 bước phải làm khi soạn mồi nhử:
+ Bước 1: Ra các câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung dự định trắc nghiệm để học
sinh tự biết cách trả lời.
+ Bước 2: Thu các bản trả lời của học sinh, loại bỏ những câu trả lời đúng chỉ giữ
lại những câu trả lời sai.
+ Bước 3: Thống kê phân loại các câu trả lời sai và ghi tần số xuất hiện từng loại
câu sai.
+ Bước 4: Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử.

3. Loại đối chiếu cặp đơi (Matching test)
a. Cấu trúc:
Gồm 3 phần:
- Phần chỉ dẫn cách trả lời.
- Phần gốc (cột 1): gồm những câu ngắn, đoạn, chữ…
- Phần lựa chọn (cột 2): gồm những câu ngắn, chữ, số…
Trong phần chỉ dẫn cần chỉ ra cho người làm trắc nghiệm biết cách ghép các từ,
các đoạn, chữ của 2 cột với nhau cho đúng, có ý nghĩa, hợp logic.

b. Chú ý:
- Khơng nên đặt số lựa chọn ở hai cột bằng nhau vì như vậy làm cho học sinh dự
đốn được sau khi biết một số trường hợp.
- Khơng nên soạn các lựa chọn q dài làm mất thời gian của học sinh.

Người giáo viên có giỏi về chun mơn mới biết phần nào trong nội dung chương
trình là quan trọng, phù hợp với trình độ học sinh nào. Từ đó mới dễ dàng định ra các
trọng tâm và mức độ cho các mục tiêu khảo sát, viết được các câu hỏi phù hợp.

2. Cần những hiểu biết và khả năng khéo léo trong kỹ thuật ra đề
trắc nghiệm. Nói gọn là: “Am hiểu kỹ thuật soạn trắc nghiệm”.
Khả năng này khơng tự nhiên mà có, phải được học và rèn luyện dần dần qua
nhiều lần soạn thảo câu trắc nghiệm.
Mỗi giáo viên cần tích cực nghiên cứu trắc nghiệm, có ý thức tìm và tham khảo
kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm do các nhà chun mơn và các giáo viên có kinh
nghiệm soạn thảo.

3. Cần rèn luyện khả năng diễn đạt ý tưởng một cách chính xác
bằng những câu văn ngắn gọn, rõ ràng. Nói gọn là: “Khả năng viết
ngắn, rõ, chính xác các ý tưởng”.
Phần câu hỏi của các loại câu trăc nghiệm đều phải làm rõ ý muốn hỏi, bảo đảm
tính đơn nhất, chỉ tập trung vào một khía cạnh, một dấu hiệu, một chủ điểm.
Các câu lựa chọn (của loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn) phải được diễn đạt
sao cho tách bạch rõ ý câu chọn đúng, câu chọn sai. Trong các câu sai phải có chứa
điều hợp logic, có phần đúng nhưng là cái đúng khơng thuộc bản chất.
Về mặt kỹ năng soạn, muốn có một bài trắc nghiệm tốt thường đòi hỏi nhiều thời
gian và cơng sức. Khi soạn câu trắc nghiệm, giáo viên phải tn thủ các u cầu về nội
dung trọng tâm, các mục tiêu về nhận thức. Các chủ điểm quan trọng phải có nhiều câu
hơn. Độ khó, độ phức tạp về sự đan chen mức độ biết, hiểu, áp dụng,… đều phải được
quyết định trên cơ sở tính chất quan trọng, u cầu phải đạt về các tri thức và kỹ năng
hơn là tùy hứng của giáo viên đối với các phần đã giảng dạy.








Chương III. Cơ học Newton và sự hoàn thành cuộc cách mạng khoa học lần I.



Chương IV. Bước đầu hình thành Vật lý học cổ điển (Vật lý học ở thế kỷ 18)



Chương V. Vật lý học thời phát triển công nghiệp tư bản chủ nghóa (Vật lý học
nửa đầu thế kỷ 19)



Chương VI. Sự hoàn chỉnh Vật lý học cổ điển (Vật lý học nửa cuối thế kỷ 19)



Chương VII. Cuộc cách mạng mới trong Vật lý học. Sự ra đời của Vật lý học
hiện đại




Luận văn tốt nghiệp

SVTH: Ngô Thò Diệu Hiền


a) Tiến lên liên tục từ cái chưa biết đến cái đã biết
b) Từ những tri thức chưa hoàn chỉnh, chưa đầy đủ đến những tri thức ngày càng
hoàn chỉnh và chính xác hơn
c) Là một quá trình có tính lòch sử
d) Cả a, b, c đều đúng


Luận văn tốt nghiệp

SVTH: Ngô Thò Diệu Hiền

Câu 6. Lòch sử vật lý có bao nhiêu nhiệm vụ chính?
a) 2
b) 3
c) 4
d) 5
Câu 7.

Hãy ghép các mô hình ở cột A với loại mô hình tương ứng ở cột B

A
1 – Chất điểm là mô hình của chiếc xe
đang chuyển động trên đường.
2 – Mô hình electron có thể là một hạt
hoặc là một sóng.
3 – Hệ phương trình Maxwell diễn tả
mối quan hệ giữa điện từ trường biến
thiên.
4 – Con lắc toán học là mô hình của
con lắc thật

khi cũng tạo ra sự cản trở việc hình thành những tư tưởng mới, phương pháp mới:
a) Đúng
b) Sai
Câu 11.

“Giả sử A có các tính chất (a1, a2, a3, a4) (đã biết)
B có các tính chất (b1, b2, b3, b4).
Nếu (b1, b2, b3) giống hệt (a1, a2, a3) thì suy ra tính chất b4 của B giống với
tính chất a4 của A.”
Đây là phương pháp nhận thức khoa học nào?
a) Phương pháp tương tự
b) Phương pháp tương đương
c) Phương pháp tương ứng
d) Phương pháp so sánh – đối chiếu
Câu 12. “Sau khi Vật lý học tách khỏi triết học để trở thành môn khoa học độc lập
(ở thế kỷ18) thì kể từ đó triết học đã không còn ảnh hưởng đến sự phát triển của Vật
lý học”
Câu phát biểu trên là đúng hay sai?
a) Đúng
b) Sai
Câu 13. “Nếu như trong xã hội xuất hiện một nhu cầu kỹ thuật thì nó sẽ thúc đẩy
khoa học tiến lên nhiều hơn một chục trường đại học”.
Câu nói thể hiện mối quan hệ giữa Vật lý học và sản xuất trên là của ai?
a) Newton
b) Descartes
c) Engels
d) Bacon
Câu 14. Vật lý học trước thế kỷ 16 phát triển chậm chạp với các quan điểm triết
học tự nhiên của Aristote. Đây là thời kỳ nào của sự phát triển Vật lý học?
a) Tiến hoá yên tónh

d) Sự tồn tại vónh viễn của các nguyên tử
Câu 2. Lý thuyết nào sau đây được coi là “cơ sở của khoa học hiện đại”:
a) Tư tưởng Vật lý học của Aristote
b) Thuyết nguyên tử sơ khai của Democrite
c) Hệ nhật tâm của Copernic
d) Hệ đòa tâm của Ptolemée
Câu 3. Những mầm mống của khoa học ra đời ở đâu?
a) Hy Lạp cổ đại
b) Ấn Độ
c) Phương Đông cổ đại
d) Trung Quốc
Câu 4. Phương pháp nghiên cứu khoa học chủ đạo ở thời kỳ cổ đại và trung đại là:
a) Phương pháp thực nghiệm
b) Phương pháp quy nạp
c) Phương pháp diễn dòch
d) Phương pháp giáo điều kinh viện
Câu 5. Ai là người đã đưa ra luận điểm “Vật chất là do các nguyên tử tạo thành”
đầu tiên?
a) Pythagore
b) Democrite
c) Aristote
d) Platon
Câu 6. Môn Thiên Văn học là môn khoa học đầu tiên của nhân loại ra đời từ nhu
cầu sản xuất:
a) Đúng


Luận văn tốt nghiệp

SVTH: Ngô Thò Diệu Hiền

d) Biến đổi lòch sử
Câu 11. “Tìm ra một chứng minh khoa học đối với tôi còn đáng giá hơn là thu phục
được cả vương quốc Ba Tư”. Đây là câu nói của ai?
a) Democrite
b) Archimede
c) Elée
d) Pythagore
Câu 12. Quyển sách “Vật lý học” đầu tiên của nhân loại được viết bởi:
a) Aristote