BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ



LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐỀ TÀI:

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng


TP.HCM, tháng 5 năm 2010
Sinh viên
Huỳnh Thò Hương Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Trong hoạt động dạy học, việc KT – ĐG không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả
học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ
tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của người học, hoàn thiện quá trình dạy
học và kiểm chứng chất lượng, hiệu quả giờ học và trình độ nghề nghiệp của giáo viên.
Trong hoạt động quản lý KT – ĐG cũng không chỉ đơn thuần hướng vào đánh giá kết
quả công việc mà còn có tác động thúc đẩy, hỗ trợ và nâng cao chất lượng, hiệu quả
hoạt động của tổ chức và công tác quản lý của tổ chức.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống trong hoạt động dạy học nặng về
đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà người dạy truyền thụ như
kiểm tra vấn đáp bài học cũ, kiểm tra viết trong thời gian ngắn hoặc dài theo chương,
mục, bài giảng đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả
năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ năng của người học trong các tình
huống thực tế đa dạng. Để khắc phục các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã
nghiên cứu và vận dụng các phương pháp đánh giá bằng các trắc nghiệm (test) khách
quan. Trong giai đoạn hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đã bắt đầu hòa nhập theo
xu hướng chung của các nước có nền giáo dục tương đối hoàn chỉnh trên thế giới. Đã
có nhiều trường học, nhiều cơ sở giáo dục áp dụng việc KT – ĐG đối tượng của mình
bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vấn đề này đang được phổ biến rộng rãi từ
các bậc học đến cả các bộ môn. Với xu hướng đổi mới hiện nay thì việc áp dụng hình
thức KT – ĐG bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cần được nghiên cứu
nghiêm túc để sử dụng một cách có hiệu quả trong giảng dạy và học tập ở nhà trường.
Do đó mỗi SV sư phạm cần có kiến thức và những kĩ năng trắc nghiệm để phục vụ cho
công tác giảng dạy trong tương lai.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
Trong trường Đại học Sư phạm nói chung và khoa Vật lý nói riêng, việc kiểm tra
đánh giá bằng trắc nghiệm chưa phổ biến, chỉ áp dụng một số môn, chủ yếu là áp
dụng trong đợt kiểm tra giữa học phần nên kinh nghiệm về việc kiểm tra bằng hình
thức trắc nghiệm còn hạn chế. Do vậy việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách
quan một cách rộng rãi là vấn đề hết sức cần thiết.

rắn
IV. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
 Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật soạn hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Từ đó vận dụng soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan của chương “Cơ học vật rắn” trong chương trình Vật lý đại cương.
 Đối tượng khảo sát là các sinh viên khóa 35 khoa Vật lý trường ĐHSP Thành
Phố Hồ Chí Minh.
V. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lí luận
 Phương pháp điều tra phỏng vấn
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
 Phương pháp thống kê toán học
 Phương pháp phân tích đánh giá

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Tổng quan về đo lường và đánh giá
I. Nhu cầu đo lường, đánh giá trong giáo dục
 Trong cuộc sống hàng ngày, nhu cầu đo lường đánh giá chiếm một tỉ lệ lớn. Con
người phải đối chiếu các hoạt động đang triển khai với mục đích đã định, hoặc thẩm
định các kết quả đã làm để từ đó cải tiến.
 Muốn đánh giá chính xác thì phải đo lường trước. Không có số đo thì không thể
đưa ra những nhận xét hữu ích.
 Trong giáo dục, việc đo lường đánh giá cũng hết sức quan trọng. Nhờ đo lường
đánh giá mà giáo viên biết được trình độ học sinh từ đó có phương pháp hình thức dạy
học hợp lí, hiệu quả.
II. Một số khái niệm cơ bản dùng trong đo lường và đánh giá
1. Đo lường
Đo lường là quá trình mô tả bằng một chỉ số, mức độ cá nhân đạt được (hay đã

đạt được, giáo viên có thể ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh đó. Từ
đó có thể biết được trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của
một tập thể lớp (lượng giá theo tiêu chuẩn) hay so với yêu cầu của chương trình học
tập (lượng giá theo tiêu chí).
4. Đánh giá
Là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc,
dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng , điều
chỉnh nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.
 Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học
 Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một
vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng
cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp.
 Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp
những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách
học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững
chắc.
 Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng
những kỳ thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra.
 Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên dựa vào
những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học sinh hoặc
giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt.
Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá phải đảm bảo
tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình.
 Mục đích của việc đánh giá trong dạy học
 Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng
kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những yêu cầu của chương trình,

năng khiếu hoặc năng lực (aptitude) để đo lường khả năng và dự báo tương lai.
Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective).
III. Khái quát về phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục hiện nay
Trong giáo dục các dụng cụ đo lường chính là các hình thức kiểm tra đánh giá
học sinh, gọi chung là trắc nghiệm.
1. Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động để đo lường năng lực của
các đối
tượng
nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục trắc
nghiệm được tiến hành
thường
xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả
học tập, giảng dạy đối với một phần của
môn
học, toàn bộ môn học, đối với cả
một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người có năng
lực
nhất vào học một
khoá
học.

 Trắc nghiệm có những đặc điểm
sau:

 Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan
hệ
giữa
nghiệm viên và nghiệm
thể.

là
quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng
vấn…

 Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau:
 Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc.
 Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
 Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao.
 Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để dùng khi chấm
bài.
 Người ra đề không nhất thiết phải chấm bài.
 Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm
chính:

 Trắc nghiệm khách
quan

Trắc nghiệm
Quan sát Viết Vấn đáp
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Câu
hai
lựa
chọn
Câu
điền
khuyết
Câu
nhiều

được
chấm bằng
cách đếm số lần mà người trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng
trong
những câu
trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ như nhau không phụ
thuộc
vào
việc người chấm bài trắc
nghiệm.

Thông thường một bài TNKQ có nhiều câu hỏi và mỗi câu
hỏi
thường có thể
trả lời bằng một ký hiệu đơn
giản.

Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó
đại
diện cho một sự
phán xét của một người nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là
khách quan.

 Trắc nghiệm tự
luận (luận đề)

Loại trắc nghiệm này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì nó phụ thuộc
vào
suy nghĩ và nhận thức chủ quan của người
chấm.

tính tổng quát không cao.
- Thí sinh bỏ ra phần lớn thời gian để
suy nghĩ và viết.
- Điểm số phụ thuộc chủ quan vào
người chấm bài.
- Chất lượng bài không những phụ
thuộc vào bài làm của thí sinh mà còn
phụ thuộc vào kĩ năng của người chấm
bài.
- Bài thi tương đối dễ soạn, khó chấm,
khó cho điểm chính xác.
- Người chấm thấy được lối tư duy,
khả năng diễn đạt của thí sinh.
- Người chấm có thể kiểm soát sự
phân bố điểm số.
-

Thí sinh chỉ cần lựa chọn câu trả lời
đúng trong số những câu cho sẵn.
- Số câu hỏi nhiều nên khảo sát được
nhiều khía cạnh, nhiều vấn đề.
- Thí sinh dùng nhiều thời gian để đọc
và suy nghĩ.
- Điểm số không phụ thuộc chủ quan
vào người chấm bài.
- Chất lượng bài phần lớn do kĩ năng
người soạn thảo bài trắc nghiệm. - Bài thi khó soạn nhưng dễ chấm,

chính xác hơn là khả năng soạn thảo
những câu trắc nghiệm tốt.

- Khi không có nhiều thời gian soạn
thảo và khảo sát nhưng lại có thời gian
chấm bài.
- Khi ta muốn có những điểm số đáng
tin cậy, không phụ thuộc chủ quan vào
người chấm bài.

- Khi các yếu tố công bằng vô tư,
chính xác là những yếu tố quan trọng
nhất của việc thi cử.

- Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt
đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn
và soạn lại một bài trắc nghiệm mới và
muốn chấm nhanh để sớm công bố kết
quả.
- Khi muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học
vẹt và gian lận trong thi cử.

IV. Một số hình thức TNKQ thông dụng
1.

Câu đúng
sai
Loại trắc nghiệm này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh phải
trả lời bằng cách chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S).


ời
hoàn toàn bằng lối đoán
mò.

 Những câu xác định phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính
chất
Đ – S
của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng
người.

 Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung
bình
không có khả năng nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy
nghĩ.

 Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh
những
câu
phức
tạp.

 Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo
khoa.

 Tránh lập những câu phủ
định.


Tránh dùng các từ: thường thường, đôi khi, một số người…, vì thường là câu
phát biểu đúng.

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Có thể cùng lúc khảo sát được nhiều kiến thức khác nhau.


Nhược điểm:

Không thích hợp với việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng các
kiến thức, nguyên lý.

 Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi cần chú
ý:

 Không nên đặt số lựa chọn ở hai cột bằng nhau vì như vậy làm cho học sinh dự
đoán được sau khi biết một số trường hợp.
 Không nên soạn các lựa chọn quá dài làm mất thì giờ của học sinh.
3. Câu điền khuyết
Cấu trúc: có hai dạng
 Dạng 1: gồm những câu hỏi với lời giải đáp ngắn.
 Dạng 2: gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà người
trả lời phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn.
 Ưu điểm:
 Học sinh không có cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại
TNKQ khác.
 Dùng để kiểm tra về tính toán, cân bằng phương trình hóa học, nhận biết các
vùng trên bản đồ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lí, giải thích dữ kiện.
 Nhược điểm:
 Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn trong sách giáo khoa.
 Giáo viên có thể hiểu sai hoặc đánh giá thấp các câu trả lời sáng tạo của học

quá khó hay không có giá trị.
 Tính chất giá trị tốt hơn, có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý,
suy diễn, tổng quát hoá… của học sinh rất tốt.
 Tính khách quan khi chấm bài.
 Nhược điểm:
 Khó soạn câu hỏi, cần nhiều thời gian khi ra đề.
 Ít phát huy được khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tư duy cao
bằng loại câu hỏi soạn kĩ.
 Tốn nhiều giấy in và tốn thời gian cho học sinh khi đọc câu trả lời.
 Quy tắc soạn thảo loại TNKQNLC
 Phần gốc phải diễn đạt rõ ràng ngắn gọn, không gây khó hiểu cho học sinh khi
đọc đề.
 Các chi tiết cần thiết nên xếp vào phần gốc để các câu trả lời ngắn gọn nhằm
tiết kiệm giấy in và thời gian đọc của học sinh.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
 Nên có 4 hoặc 5 phương án lựa chọn mỗi câu. Nếu chỉ có 3 thì yếu tố may rủi
tăng lên. Nếu quá nhiều thì học sinh khó tìm câu trả lời và mất thời gian đọc.
 Các mồi nhử phải có vẻ hợp lí, hấp dẫn nhau.
 Trong các lựa chọn phải chắc chắn rằng chỉ có một đáp án.
 Độ dài các câu trả lời phải gần bằng nhau, tránh diễn tả câu trả lời đúng một
cách dài dòng, kĩ càng làm cho học sinh nhận ra được đáp án đúng.
 Không nên đặt các vấn đề không xảy ra trong thực tế làm nội dung câu hỏi.
 Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, khả năng vận dụng, suy luận nên được trình
bày dưới hình thức mới. Nếu câu hỏi cho giống như ví dụ trong sách giáo khoa hay
học sinh đã được học ở lớp thì học sinh có thể trả lời đúng câu hỏi này nhờ vào khả
năng vận dụng trí nhớ chứ không phải nhờ vào khả năng phân tích câu hỏi và sử dụng
các kĩ năng của học sinh.
 Cẩn thận khi dùng hai câu trả lời trong một câu hỏi có hình thức hay ý nghĩa
trái ngược nhau. Vì đôi khi điều này làm cho học sinh chú ý đến hai câu đó, kết quả là

2. Phân tích nội dung và lập bảng phân tích nội dung
Gồm các bước sau:
 Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học.
 Lựa chọn những từ, những nhóm chữ và cả những kí hiệu mà học sinh sẽ phải
giải nghĩa được. Công việc của người soạn thảo là tìm ra những khái niệm quan trọng
trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
 Phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn học:
 Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa
 Những khái luận quan trọng của môn học.
Người soạn thảo phải phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những gì quan
trọng mà học sinh cần nhớ.
 Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng
dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
3. Xác định mục tiêu cần đạt được ứng với từng loại kiến thức
Dù trắc nghiệm được sử dụng cho mục đích nào thì việc đo lường thành quả học
tập cần được hiểu là đo lường mức độ đạt đến mục tiêu dạy học. Tuy nhiên, một bài
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
trắc nghiệm không thể đo lường hết mọi mục tiêu, do đó ta cần đề cập đến mục tiêu có
thể đo được. Nghĩa là người giáo viên phải xác định được những mục tiêu nhận thức
ứng với từng nội dung mà học sinh cần đạt được sau khi kết thúc chương trình đào tạo
và xây dựng quy trình, công cụ đánh giá nhằm đo lường xem học sinh đó có đạt được
những mục tiêu đó hay không.
 Những lợi điểm khi xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt
+ Tạo thuận lợi cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng.
+ Mục đích của môn học, nội dung môn học và quy trình đánh giá vừa nhất
quán vừa quan hệ chặt chẽ với nhau.
+ Mục tiêu cho phép người đánh giá xác định hoạt động giảng dạy và tài liệu
học tập nào có hiệu quả.
+ Cho thấy rõ ràng sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung giáo viên truyền

 Mức biết
Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các
phương pháp và quá trình, nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học
viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế.
 Mức hiểu
Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng hay một bài viết có ý nghĩa
gì. Ở mức trí lực này, không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn
vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương tự
nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình.
Trong giáo dục học người ta còn phân biệt ra ba loại:
+ Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ
riêng của mình nhưng vẫn đảm bảo được ý nghĩa ban đầu.
+ Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm tắt vấn đề đã học theo
cách nhìn mới.
+ Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết quả, chiều hướng có thể có
ngoài phạm vi đã cho.
 Mức áp dụng
Học viên ứng dụng những điều trừu tượng đã học vào các trường hợp đặc
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
biệt, cụ thể.
 Mức phân tích
Học viên phân tích những điều đã học thành nhiều phần, nhiều yếu tố, tìm
mối liên hệ giữa chúng.
 Mức tổng hợp
Học viên sắp xếp, tổng hợp những điều riêng lẻ thành một cấu trúc, một dạng
thức nhằm gắn các phần ấy với nhau.
 Mức thẩm định
Học viên có thể phán đoán các giá trị của tài liệu, các phương pháp đối với
những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra.

(Theo Kevin Barvey và Len King – tạp chí khoa học xã hội – Úc)
4. Xác định số câu trắc nghiệm
Đối với việc xác định số câu cho bài trắc nghiệm cần lưu ý những điều sau:
Số câu của một bài trắc nghiệm phụ thuộc vào lượng thời gian dành cho kiểm tra.
Thời gian càng dài thì số câu càng nhiều, độ tin cậy của bài trắc nghiệm càng cao. Tuy
nhiên thời gian làm trắc nghiệm không nên quá dài vì sẽ làm cho học sinh mệt mỏi,
khả năng tư duy giảm sút. Theo chuyên gia trắc nghiệm, tính bình quân 1 phút cho một
câu nhiều lựa chọn, nửa phút cho một câu loại đúng sai.
Số câu trắc nghiệm còn phụ thuộc vào loại câu trắc nghiệm và mức độ phức tạp
của quá trình tư duy đòi hỏi để trả lời câu hỏi và thói quen làm việc của học sinh. Vì lí
do đó ta khó xác định chính xác số câu hỏi cần có ứng với thời gian được ấn định
trước.
Ngoài vấn đề thời gian còn có một vấn đề quan trọng hơn là phải làm sao cho số
câu hỏi trong một bài trắc nghiệm bao quát toàn bộ kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh
qua cả môn học, một chương trình hay một bài học. Nếu số câu quá ít thì sẽ không bao
quát được nội dung môn học, nhưng nếu quá nhiều thì sẽ bị hạn chế bởi thời gian. Vì
vậy người soạn trắc nghiệm phải thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kĩ càng và căn
cứ vào thời gian quy định mà phân bố số câu hỏi hợp lí cho từng phần của nội dung và
mục tiêu giảng dạy.
5. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
Dàn bài trắc nghiệm là thành quả học tập là bảng dự kiến phân bố hợp lí các câu
hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của môn học
sao cho có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo.
Để làm công việc này một cách hiệu quả người soạn trắc nghiệm cần phải đưa ra
một số quyết định trước khi đặt bút viết các câu hỏi trắc nghiệm:
+ Cần phải khảo sát những gì ở học sinh?
+ Tầm quan trọng thuộc phần nào của môn học, ứng với những mục tiêu nào?
+ Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất?

Trong bước này người soạn phải xác định được:
 Mục đích của việc soạn thảo.
 Đối tượng khảo sát.
 Phương pháp tiến hành khảo sát: Người soạn trắc nghiệm phải xác định cách
thức trình bày đề thi trắc nghiệm và phiếu trả lời.
 Chấm bài thi.
9. Xử lí và đánh giá kết quả bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê
Dựa vào kết quả của bài trắc nghiệm thu được sau khi khảo sát, người soạn trắc
nghiệm sẽ phải xác định điểm trung bình, độ khó, hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm; sai
số tiêu chuẩn đo lường; độ khó và độ phân cách câu trắc nghiệm.
10. Hoàn chỉnh câu trắc nghiệm
Dựa vào kết quả thu được sau khi xử lí thống kê, người soạn thảo có thể rút ra
một số kết luận về độ tin cậy của bài trắc nghiêm, xác định được câu nào có độ phân
cách kém, mồi nhử nào chưa đạt yêu cầu, câu nào quá khó hoặc quá dễ từ đó có thể
loại bỏ hoặc sửa chữa những câu chưa đạt yêu cầu, giữ lại những câu trắc nghiệm tốt.
 Một số tiêu chuẩn để lựa chọn câu trắc nghiệm tốt:
 Những câu trắc nghiệm có độ khó quá thấp hay quá cao, đồng thời có độ phân
cách âm hoặc quá thấp, là những câu kém cần phải xét lại để loại đi hay sửa chữa cho
tốt hơn.
 Với đáp án trong câu trắc nghiệm, số người trả lời đúng trong nhóm cao phải
nhiều hơn số người trả lời đúng trong nhóm thấp.