VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
------

NGUYỄN BÁ PHU

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC HUẾ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2016


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ i
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ...............................................................................ii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ....................... 7
1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt
động học tập ................................................................................................................ 7
1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt
động học tập .............................................................................................................. 16
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ............................................ 20
2.1. Kỹ năng .............................................................................................................. 20
2.2. Quản lý cảm xúc lo âu ........................................................................................ 24
2.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên ............................ 39
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học


ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐHNN

Đại học Ngoại ngữ

ĐHYD

Đại học Y dược

ĐLC

Độ lệch chuẩn

NXB

Nhà xuất bản

SL

Số lượng

TB

Trung bình

THPT

Bảng 4.10. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên
theo khối năm học ................................................................................................... 119
Bảng 4.11. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên
theo học lực ............................................................................................................. 121
Bảng 4.12. Điểm lạc quan của sinh viên Đại học Huế............................................ 124
Bảng 4.13. Hệ số tương quan của tinh thần lạc quan và kỹ năng quản lý cảm xúc 124
Bảng 4.14. Tác động của tinh thần lạc quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc ........... 126
Bảng 4.15. Chỗ dựa xã hội của sinh viên Đại học Huế ......................................... 127
Bảng 4.16. Hệ số tương quan của chỗ dựa xã hội và các cách quản lý cảm xúc .... 127
Bảng 4.17. Tác động của chỗ dựa xã hội đến các kỹ năng quản lý cảm xúc .......... 129
Bảng 4.18. Hệ số tương quan của giá trị bản thân và kỹ năng quản lý cảm xúc ... 130
Bảng 4.19. Tác động của giá trị bản thân đến các kỹ năng quản lý cảm xúc ......... 131
Bảng 4.20. Nhu cầu được học kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học
tập của sinh viên ...................................................................................................... 142
Bảng 4.21. Phân bố khách thể thực nghiệm .............................................................. 143
Bảng 4.22. Kết quả thực nghiệm biện pháp trang bị tri thức về kỹ năng quản lý cảm
xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên ..................................................... 144

ii


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh
mẽ đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người. Khi con
người vui vẻ, hạnh phúc, họ thường hoạt động năng nổ, nhiệt tình và cũng thường
thực hiện những hành vi tích cực hơn. Khi con người buồn chán, lo âu, thất vọng,
họ thường có xu hướng tỏ ra uể oải, thu mình lại, không muốn hoạt động và nếu
hoạt động thì thường không hiệu quả. Khi con người căm ghét, hận thù, họ có thể
có xu hướng thực hiện những hành động gây hại cho bản thân và người khác. Thế

phải sự lo âu và sa sút tinh thần, đến độ nó trở thành nỗi khó khăn hàng đầu trong
cuộc sống hàng ngày. Ở các nước phương Tây, chiếm khoảng 10% dân số mắc phải
chứng lo âu và sa sút tinh thần nghiêm trọng cần phải có sự giúp đỡ. Riêng tại Mỹ,
có khoảng 20 triệu người mắc phải chứng bệnh này” [41, tr.5-6]. Ở Việt Nam, chưa
có những công trình khảo sát trên quy mô cả nước nhưng theo nghiên cứu của bệnh
viên Tâm thần Trung ương ở một số xã, phường thì con số này là khoảng 15 - 20%
(Báo điện tử 24 Giờ, truy cập ngày 13/06/2015).
Rối loạn lo âu tồn tại ở mọi lứa tuổi nhưng với lứa tuổi học sinh và đặc biệt
là sinh viên khả năng này chiếm tỉ lệ tương đối cao. Đối với sinh viên, để có thể
hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình là chuẩn bị tri thức chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ
năng nghề nghiệp cho tương lai, các em phải đối diện với những áp lực nặng nề của
việc học và những khó khăn trong cuộc sống. Một mặt các em phải vượt qua những
khó khăn đời thường, mặt khác phải sắp xếp thời gian hợp lý để có thể hoàn thành
tốt nhiệm vụ học tập của mình. Nhiều sinh viên đã vượt qua những áp lực và khó
khăn đó để hoàn thiện về nhân cách, đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tương lai.
Tuy nhiên, cũng có không ít sinh viên không thể vượt qua, đặc biệt là những giai
đoạn nhiều áp lực, khó khăn. Chẳng hạn, giai đoạn mới nhập học của sinh viên năm
thứ nhất, thời điểm đăng ký môn học, các kỳ thi, thực tập, chuẩn bị tốt nghiệp…
Trước những thách thức đó, không ít sinh viên nảy sinh những cảm xúc lo âu, căng
thẳng, sợ hãi, trầm cảm... Khi không có kỹ năng quản lý những cảm xúc âm tính đó,
sinh viên dễ bị khủng hoảng tâm lý, kết quả học tập giảm sút, nhiều em nhụt chí,
chán chường, bỏ học, sa vào các tệ nạn xã hội và thậm chí có những trường hợp có
hành vi tự sát… Theo số liệu do Ban Công tác học sinh, sinh viên Đại học Huế cung
cấp, từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2013 - 2014, cả Đại học Huế có 1.963
2


trường hợp phải ngưng học với nhiều lý do, trong đó chiếm khoảng 60% nghỉ học
do bệnh tật. Đặc biệt, tỉ lệ nghỉ học do các bệnh liên quan đến tinh thần như lo âu,
trầm cảm, stress chiếm khoảng 45%.


3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Mức độ, biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo
âu trong hoạt động học tập của sinh viên.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
3.2.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu
 Đề tài giới hạn nghiên cứu cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh
viên do các tác nhân từ môi trường học đường trực tiếp gây ra.
 Đề tài nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập
của sinh viên theo khuynh hướng tiếp cận kỹ năng là năng lực vận dụng cách thức
hành động, do đó không tập trung nghiên cứu các kỹ năng thành phần.
 Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số yếu tố tâm lý cá nhân và xã hội tác
động đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đó
là: chỗ dựa xã hội, tinh thần lạc quan và tự đánh giá về giá trị bản thân.
3.2.2. Phạm vi khách thể nghiên cứu
Luận án được tiến hành nghiên cứu trên 615 sinh viên (từ năm thứ nhất đến
năm thứ tư) và 4 giảng viên.
3.2.3. Phạm vi địa bàn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu trên sinh viên và giảng viên tại 3 trường đại học
thành viên của Đại học Huế: Đại học Sư phạm, Đại học Ngoại ngữ và Đại học Y dược.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án
4.1. Quan điểm phương pháp luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận trong tâm lý học sau:
 Nguyên tắc hoạt động - nhân cách: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc
lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên không tách rời với hoạt động học tập và
các đặc điểm nhân cách của sinh viên.
 Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu xem xét kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu
trong hoạt động học tập của sinh viên trong mối quan hệ tác động qua lại với các

kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tiêu cực.
Luận án xác định được các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm
xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đó là: tinh thần lạc quan; tự đánh giá
về giá trị bản thân; chỗ dựa xã hội…

5


5.2. Về mặt thực tiễn
Luận án chỉ ra được thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động
học tập của sinh viên Đại học Huế ở mức độ trung bình và sinh viên đã sử dụng nhiều
kỹ năng khác nhau để quản lý cảm xúc lo âu. Sự khác biệt về giới tính, ngành học,
khối năm học và học lực có ảnh hưởng đến việc sử dụng các kỹ năng quản lý cảm
xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên.
Nghiên cứu cũng cho thấy, kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học
tập của sinh viên chịu sự tác động bởi các yếu tố như: chỗ dựa xã hội, tinh thần lạc
quan và tự đánh giá về giá trị bản thân. Trong đó, yếu tố “chỗ dựa xã hội” có chỉ số
dự báo cao hơn cả.
Luận án đã đề xuất các biện pháp giúp sinh viên hình thành và phát triển kỹ
năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập. Trên cơ sở thực nghiệm tác
động, luận án cho thấy việc trang bị tri thức về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong
hoạt động học tập và tổ chức ứng dụng các tri thức đó vào cuộc sống hoạt động học
tập của sinh viên có thể cải thiện được kỹ năng này ở sinh viên.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
6.1 Ý nghĩa lý luận
Luận án đã hệ thống hóa một số tri thức, bổ sung nguồn tài liệu để nghiên
cứu, đào tạo về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh
viên. Thông qua đó, luận án góp phần nâng cao nhận thức của sinh viên về kỹ năng
quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn

lược giúp họ có được những kỹ năng quản lý tốt hơn cảm xúc lo âu của bản thân.
Những vấn đề mà học sinh, sinh viên phải đối mặt trong hoạt động học tập
như làm bài kiểm tra, điểm, làm bài tập ở nhà, những kỳ vọng đạt thành tích cao…
đây chính là các nguồn gây lo lắng lớn nhất cho học sinh (De Anda và cộng sự,
2000; Lohman và Jarvis, 2000) [90][115]. Các loại yếu tố gây lo lắng liên quan đến
trường học bao gồm thành tích học tập, tham gia, tương tác với các giáo viên, việc
cân bằng thời gian giải trí và học tập ở nhà trường (Byrne và cộng sự, 2007) [80].
Ngoài ra, phương pháp giảng dạy không thích hợp, các mối quan hệ giữa giáo viên học sinh, khối lượng học quá tải, môi trường lớp học nghèo nàn và không sắp xếp
thời gian học tập hợp lý (Burnett và Fanshawe, 1997) [78]. Một trong những
7


nguyên nhân gây lo âu trong học tập liên quan đến việc điểm bài kiểm tra, điều này
đang khá phổ biến tại các trường học ở Mỹ. Nhiều học sinh thi muốn đạt được điểm
thi tốt để có thể vào được các trường đại học danh tiếng (Matthews và cộng sự,
1999) [117].
Nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên đây khá thống
nhất khi bàn luận về những nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu cho người học. Kết
quả nghiên cứu là định hướng quan trọng cho chúng tôi trong khảo sát thực trạng
tác nhân gây ra cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên trong công
trình nghiên cứu này.
- Ảnh hưởng của cảm xúc lo âu đến hoạt động học tập
Từ lâu, các nhà nghiên cứu đã nhận ra rằng, cảm xúc lo âu có ảnh hưởng
mạnh mẽ đến hoạt động học tập. Có thể thấy, phần lớn các nghiên cứu về cảm xúc
lo âu và học tập đã tập trung chủ yếu vào những tác động tiêu cực của lo âu, nhưng
cũng có những công trình nghiên cứu xem cảm xúc lo âu như là yếu tố giúp tích cực
hóa hoạt động học tập. Chính vì vậy, họ xây dựng các chương trình giáo dục “phiêu
lưu”, cố ý sử dụng các tình huống khó khăn để khuyến khích học tập (Mortlock,
1984; Irvine và Wilson, 1994; Priest và Gass, 2005) [108],[120],[124].
Yerkes và Dodson (1980), người đã quan sát tốc độ chuột học được để có

sang một giai đoạn khác có thể không diễn ra như mô hình đó. Tuson (1994), trình
bày một khái niệm tương tự được phản ánh trong mô hình ba vòng tròn đồng tâm.
Vòng tròn bên trong cùng đại diện cho “vùng thoải mái”, vòng tròn trong giữa và
vòng tròn ngoài cùng đại diện cho “vùng thách thức” và “vùng hoảng loạn”. Tuson
cho rằng, khu vực thách thức có thể được kéo dài vào vùng hoảng loạn. Bản chất
của thách thức là cung cấp một mô hình về tinh thần có thể giúp cá nhân dần dần xử
lý mức độ lo lắng [141]. Một biến thể khác về mô hình CSP được Edmondson
(2008) thiết lập, đó là mô hình bốn góc phần tư để phân biệt giữa các khu vực: thờ
ơ, thoải mái, học tập và lo lắng [94].
Đóng góp nổi bật từ các mô hình dựa trên phát kiến của Yerkes - Dodson là
hiệu quả học tập giảm sút nếu người học bị kích thích ở mức độ cao - “vùng hoảng
loạn”. Tuy nhiên, Mortlock (1984) nhận thấy rằng, thỉnh thoảng đột phá “tai nạn bất
ngờ” có thể cung cấp cho người học những kinh nghiệm đỉnh cao. Nhưng nếu
thường xuyên, đặc biệt khắc nghiệt sẽ có xu hướng dẫn đến người học từ bỏ nhiệm
vụ, sự tự tin bị suy yếu nghiêm trọng và dễ có những phản ứng tiêu cực [120].
Những nghiên cứu lâm sàng cho thấy rằng, học tập cũng có thể suy yếu bởi
sự lo âu. Trong những lúc lo âu, tuyến thượng thận tiết ra các hoocmon cortisol, ở
mức độ thấp, hoạt động này như một trợ giúp để nhớ tốt (Buchanan và Lovallo,
2001) [79]. Tuy nhiên, ở mức độ cao, nó làm suy yếu chức năng nhận thức
9


(Kirschbaum và cộng sự, 1996) [112]. Phức tạp hơn, căng thẳng có thể tạo ra một
khuynh hướng phản ứng tăng cường nhấn mạnh (Binder và cộng sự, 2008) [77].
Những nghiên cứu khác về lo âu và học tập đã phát hiện ra rằng, lo âu là dấu
hiệu của hoạt động học tập kém (Seiip, 1991; Snow và Swanson, 1992; Warr và
Bunce, 1995) [132][137][143]. Eysenck (1979) cho rằng, khi cá nhân lo âu, những
nhận thức tiêu cực liên quan xuất hiện (suy nghĩ về sự thất bại, tự ti…). Một khi
những suy nghĩ tiêu cực lấn chiếm, con người không thể tập trung nhận thức vào
những nhiệm vụ chính. Điều này gây khó khăn trong quá trình nhận thức, dẫn đến

Trái ngược với quan điểm trên, Senge (1990), người đã dựa trên lý thuyết
“bất hòa nhận thức” của Festinger cho rằng, cá nhân có thể vượt qua những rào cản
một cách hiệu quả nếu họ biết chấp nhận khoảng cách giữa thực tế và nguyện vọng
của họ. Ông định nghĩa khoảng cách này là “sức ép sáng tạo” (Senge, 1990) và cho
thấy nó cung cấp một nguồn năng lượng có thể sử dụng biến mục tiêu thành hiện
thực. Tuy nhiên, ông lưu ý rằng, căng thẳng sáng tạo thường dẫn đến cảm xúc lo âu
và trạng thái khó chịu này có thể dẫn đến áp lực để giảm sự bất hòa (Senge, 1990).
Sự bất hòa nhận thức có thể được giảm bằng cách cho phép cá nhân xé nhỏ mục
tiêu, hoặc bằng cách thay đổi thực tế hiện tại để nó tương đồng hơn với mục tiêu.
Ông ủng hộ việc “cá nhân làm chủ” để cấu trúc lại hành vi của mình và do đó, sử
sụng sức ép sáng tạo như là một động cơ thúc đẩy chứ không phải là một lực lượng
“phá hoại” [133].
Trong khi hai phương pháp trên đã nhấn mạnh vai trò của sự thay đổi nhận
thức trong việc khắc phục sự lo âu, Wastell (1999) chủ trương một cách tiếp cận
thực tế hơn, giải pháp của Wastell là sử dụng một “đối tượng chuyển tiếp”. Theo
quan điểm của Wasell, những đối tượng chuyển tiếp có thể giúp cá nhân thấy giảm
độ phức tạp, truyền dẫn sự tự tin [144].
Schein (1994) cho rằng, để giảm thiểu sự lo âu bằng cách tạo ra một môi
trường học tập an toàn. Môi trường học tập bao gồm các điều kiện mà có thể trực
tiếp làm giảm sự lo lắng, chẳng hạn, cung cấp mục tiêu, cung cấp động lực, tạo ra
một tâm lý “an toàn”…[131].
Bên cạnh đó, các tác giả ít phụ thuộc hơn vào các lý thuyết tâm lý đã nhấn
mạnh đến các biện pháp thực tế. Chẳng hạn, sử dụng kỹ thuật trực quan để tạo một
cuộc “diễn tập tinh thần” cho nhiệm vụ thử thách, ở đó, cá nhân sẽ được “lắng nghe
nỗi lo lắng của họ” và động não tìm cách xử lý nếu tình huống xảy ra. Từ những
11


tình huống như vậy, cá nhân sẽ có được sự bình tĩnh, giảm bớt lo ngại và chuẩn bị
tốt cho các tình huống tương tự. Tạo ra một môi trường thân thiện, cung cấp những


cảm xúc được nêu vào 1990 nhằm nhấn mạnh hơn nữa khía cạnh nhận thức, suy
nghĩ về cảm giác và các giai đoạn phát triển trí tuệ và xúc cảm. Mayer và Salovey
đã chính xác hóa nội dung định nghĩa như sau: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả năng
tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân loại
những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển, định hướng
cảm xúc nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ” (dẫn theo Phan Trọng Ngọ
và đồng nghiệp, 2001) [35, tr.176].
Cùng với quan điểm trên, Boyatizis (1999) cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là
năng lực nhận biết những tình cảm của mình và của người khác để tự thúc đẩy
mình, kiểm soát, điều khiển xúc cảm của mình và của người khác” (dẫn theo Trần
Kiều, 2005) [26, tr.98].
Trong một cuốn sách xuất bản của mình năm 1996, H. Steve cũng đưa ra định
nghĩa tương đồng với các tác giả trên, theo đó: “Trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự
nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được
do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống” (dẫn theo
Phan Trọng Ngọ và đồng nghiệp, 2001) [35, tr.176]. Trái với quan điểm xem trí tuệ
cảm xúc theo kiểu thuần năng lực, quan điểm xem trí tuệ cảm xúc theo kiểu tổ hợp
hay hỗn hợp mà đại diện tiêu biểu là Bar-On (1997). Ông là người đầu tiên đưa ra
thuật ngữ trí tuệ cảm xúc trong luận án tiến sĩ của mình (1985). Ông đặt trí tuệ cảm
xúc trong phạm vi lý thuyết phân cách, đưa ra mô hình Well - being (1997) với ý định
trả lời câu hỏi: “Tại sao một người có khả năng thành công trong cuộc sống hơn
những người khác?”. Ông nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù
hợp với thành công trong cuộc sống gồm: Các kỹ năng làm chủ cảm xúc của mình;
các kỹ năng điều khiển cảm xúc liên cá nhân; tính thích ứng; kiểm soát cảm xúc; tâm
trạng chung (dẫn theo Dương Thị Hoàng Yến, 2010) [70].
Cùng với cách tiếp cận trên, quan niệm của Goleman (1995) được biết đến
một cách rộng rãi. Goleman cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: tự
kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình và năng lực tự thôi thúc mình” (dẫn theo Nguyễn Huy
Tú, 2004) [57, tr.42]. Năm 2007, Goleman đã bổ sung thêm 5 năng lực cảm xúc và xã

lý cần có những kỹ năng giao tiếp với người dưới quyền [140].
Xuất phát từ tầm quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc, một khuynh
hướng nghiên cứu khác ra đời là xây dựng các thang đo, bảng hỏi để xác định kỹ
năng quản lý cảm xúc
14


Tiêu biểu trong khuynh hướng này phải kể đến công trình nghiên cứu của
các tác giả sau đây:
Bảng hỏi điều khiển cảm xúc (ECQ2) của D. Roger và B. Najarian (1989).
Thang đo gồm 56 câu hỏi (item) chia làm 4 mục (mỗi mục 14 câu hỏi) hướng đến
đo 4 vấn đề: Đo lường mức độ cảm xúc khó chịu do các sự kiện gây ra, đánh giá
kinh nghiệm kiểm soát cảm xúc, kiểm soát cảm xúc xung tính và kiểm soát cảm xúc
lành tính [129].
Bảng kiểm Bar-On EQ I (Emotional Quotiet Inventory) được phát hành năm
1997. Thang đo này để cập đến kiểm soát, quản lý stress, gồm các kỹ năng như đánh
giá vấn đề, đánh giá đúng thực tiễn; khả năng thích ứng gồm khả năng chịu đựng
stress, năng lực kiểm soát xung tính; tâm trạng gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan,
hạnh phúc. Cùng thời điểm này, K. Elaine Willams và Dianne L. Chambless cho ra
đời thang đo gồm 42 câu hỏi (item) chia làm 4 tiểu thang đo. Tiểu thang đo thứ 1
gồm có 8 câu hỏi để đo kỹ năng quản lý cơn giận, tiểu thang đo thứ 2 gồm 8 câu hỏi
để đo kỹ năng quản lý cảm xúc buồn chán, tiểu thang đo thứ 3 gồm 13 câu hỏi để đo
kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu và tiểu thang đo thứ 4 gồm 13 câu hỏi để đo kỹ năng
quản lý cảm xúc dương tính [147].
Ngoài ra, năm 1999, Boyatsis với trắc nghiệm ECQ (Emotion Competency
Inventory) được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá. Trắc nghiệm
này xem xét kỹ năng quản lý cảm xúc khá rộng và bao hàm cả những kỹ năng xã
hội khác (dẫn theo Trần Kiều, 2005) [26].
Ngày nay, một thang đo khác được sử dụng rộng rãi trong các công trình nghiên
cứu về trí tuệ cảm xúc, đó là thang đo MEIS của Mayer, Salovey và Caruso (2000)

sinh nam và học sinh có học lực khá có mức độ căng thẳng cao hơn so với học sinh
có lực học trung bình. Nghiên cứu cũng chỉ ra xu hướng mức độ căng thẳng tăng
dần theo khối lớp [5].
Lại Thế Luyện (2006) nghiên cứu đề tài “Biểu hiện căng thẳng của sinh viên
Đại học Sư Phạm Kỹ thuật TTR. Hồ Chí Minh”. Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh
viên bị căng thẳng nặng có những dấu hiệu như nét mặt căng thẳng; không thể tập
trung; lãng phí thời gian; trì hoãn học tập, kết quả học tập kém. Theo tác giả,
nguyên nhân cơ bản gây ra căng thẳng ở sinh viên chủ yếu là do chương trình học
tập căng thẳng và sức ép của kỳ thi lớn. Nghiên cứu này đã chỉ ra tự điều chỉnh

16


nhận thức là cách ứng phó được sinh viên thường sử dụng để đối phó với căng
thẳng trong học tập [33].
Nghiên cứu “Nguyên nhân dẫn đến căng thẳng trong học tập của sinh viên Đại
học Quốc gia Hà Nội” do Nguyễn Hữu Thụ (2009) chủ nhiệm đề tài cho thấy, phần
lớn sinh viên Đại học Quốc gia bị căng thẳng, trong số đó có một số em bị căng thẳng
ở mức độ tương đối nặng. Có nhiều nguyên nhân gây ra căng thẳng cho sinh viên, các
nguyên nhân này được chia làm 3 nhóm: môi trường học tập, các nguyên nhân tâm lý
và nguyên nhân thứ 3 liên quan đến khả năng ứng phó của sinh viên [54].
Nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên đây chủ yếu
tập trung làm sáng tỏ nguyên nhân, mức độ, biểu hiện của cảm xúc lo âu, căng
thẳng trong học tập của học sinh, sinh viên. Trong khi đó, vấn đề kỹ năng quản lý
cảm xúc lo âu, căng thẳng trong hoạt động học tập chưa được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm một cách đúng mức.
1.2.2. Nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc
Kỹ năng quản lý cảm xúc là một vấn đề còn khá mới đối với các nhà tâm lý
học Việt Nam. Ở Việt Nam, quản lý cảm xúc cũng được nghiên cứu với tư cách là
một thành phần của trí tuệ cảm xúc, là một trong những kỹ năng giao tiếp. Bên cạnh

khiển cảm xúc; kỹ năng kiểm soát cảm xúc và kỹ năng ứng dụng cảm xúc vào cuộc
sống [13]. Có thể nói rằng, tác giả Nguyễn Thị Hải đã nghiên cứu kỹ năng quản lý
cảm xúc dưới lát cắt ngang của vấn đề. Còn trong luận án này, chúng tôi quan tâm
nghiên cứu theo lát cắt dọc, kỹ năng quản lý cảm xúc cụ thể - cảm xúc lo âu và đặc
biệt quan tâm đến tính hiệu quả của kỹ năng quản lý.
Khuynh hướng thứ 2 là nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc với vai trò là
một trong những kỹ năng giao tiếp cơ bản
Có khá nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp trên các đối tượng,
cụ thể có thể kể đến những nghiên cứu như: giao tiếp sư phạm (Ngô Công Hoàn và
Hoàng Anh, 1998) [17]; Nguyễn Văn Lê (2006) [30]; giao tiếp và đàm phán trong
lãnh đạo (Mai Hữu Khuê, 2005) [24]; nghệ thuật giao tiếp, ứng xử trong kinh doanh
du lịch (Nguyễn Văn Đính và Nguyễn Văn Mạnh, 2009) [10]; giao tiếp của chính trị
viên trong quân đội (Nhữ Văn Thao, 2012) [51]… Nhìn chung, các nghiên cứu đều
chỉ ra rằng, kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp (quản lý, làm chủ cảm xúc bản
thân) là một trong những kỹ năng thành phần của kỹ năng giao tiếp.

18


Trong những năm gần đây, kỹ năng quản lý cảm xúc được xem là một kỹ
năng sống, một nội dung trong chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh,
sinh viên ở các trường và trung tâm hỗ trợ học sinh, sinh viên.
Từ những xu hướng nghiên cứu trên, ta thấy việc nghiên cứu kỹ năng quản lý
cảm xúc đã được nghiên cứu trên nhiều bình diện. Tuy nhiên, việc nghiên cứu
chuyên sâu về kỹ năng quản lý cảm xúc, đặc biệt là kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu
trong hoạt động học tập chưa được quan tâm đúng mức. Trong môi trường học tập
đầy áp lực, là nguyên nhân trực tiếp gây nên cảm xúc lo âu, căng thẳng thì kỹ năng
quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên là một kỹ năng thiết yếu, giúp
sinh viên giảm thiểu những vấn đề về sức khỏe tinh thần để nâng cao hiệu quả quá
trình học tập. Do vậy, việc nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt

tác, hoạt động. Người có kỹ năng là người nắm vững tri thức về hoạt động và thực
hiện hoạt động theo đúng yêu cầu của nó. Tiêu biểu trong xu hướng này là quan
điểm của Kruchetxki (1981): “Kỹ năng là phương thức thực hiện một hoạt động nào
đó nhờ sử dụng thủ thuật, những phương thức đúng đắn”. Ông cho rằng, chỉ cần con
người nắm vững phương thức hành động là đã có kỹ năng, không cần đến kết quả
hành động [27, tr.78]). Còn Côvaliôp (1994) đã viết: “Kỹ năng là phương thức thực
hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” (dẫn theo Đỗ
Văn Đoạt, 2013) [11, tr.17]. Cũng giống như Kruchetxky, Côvaliôp không đề cập
đến kết quả hành động. Ông cho rằng, kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu
tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực con người chứ không đơn giản là nắm
vững hành động là đem lại kết quả tương ứng. Lêvitôp (1963): “Kỹ năng là sự thực
hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa
chọn và áp dụng những cách đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định.
Người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các
cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông còn khẳng định,
con người có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết hành động mà phải biết vận dụng
hành động vào thực tế” [31, tr.3]. Theo Trần Trọng Thủy (1970): “Kỹ năng là mặt
kỹ thuật của hoạt động, con người nắm được các hành động, tức là có kỹ thuật hành
động, có kỹ năng” [54, tr.2].

20


Hướng thứ hai: Các tác giả xem xét kỹ năng thiên về năng lực của con người.
Kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hoạt động mà còn là biểu hiện năng lực
của con người. Kỹ năng thể hiện ở việc thực hiện hành động có kết quả. Xuất phát từ
quan điểm này, Platônôp và Gôlubep (1977) cho rằng: “Kỹ năng là năng lực của con
người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều
kiện khác nhau” [40, tr.77]. Tương tự, Petrovxki (1982) cho rằng: “Kỹ năng là sự vận
dụng những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để có thể lựa chọn và thực hiện những