MỤC LỤC
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………..…1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục tiêu, nhiệm vụ và giới hạn nghiên cứu...................................................... 3
2.1. Mục tiêu.......................................................................................................... 3
2.2. Nhiệm vụ ........................................................................................................ 3
2.3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài....................................................................... 3
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 3
4. Phương pháp nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 8
4.1. Phương pháp thu thập và tổng hợp tài liệu .................................................... 8
4.2. Phương pháp xử lí phân tích số liệu thống kê ................................................ 9
4.3. Phương pháp điều tra thực tiễn ...................................................................... 9
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................... 9
5. Những đóng góp của đề tài ............................................................................. 10
6. Bố cục của đề tài. ............................................................................................ 10
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................... 11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCĐỔI MỚI KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC .......... 11
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài ................................................................................. 11
1.1.1. Một số định hướng đổi mới trong giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực ............................................................................................................... 11
1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực ...... 12
1.1.3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo
dục cấp trung học phổ thông ............................................................................... 16
1.1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực. ....................................................................................................................... 24
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................. 26
1.2.1. Thực trạng của việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực
............................................................................................................................. 26
1.2.2. Đặc điểm chương trình SGK địa lí THPT (Ban cơ bản)........................... 32
1.2.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh THPT ........................................................ 33
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 80
1. Những đóng góp của đề tài ............................................................................. 80
2. Một số kiến nghị .............................................................................................. 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 82
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng 1.1. So sánh một số đặt trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực ........................................................ 14
Bảng 1.2. Các nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực ............... 16
Bảng 1.3. Định hướng chuẩn đầu ra về các phẩm chất của chương trình giáo dục
cấp THPT ............................................................................................................ 17
Bảng 1.4. Định hướng chuẩn đầu ra về các năng lực chung của chương trình
giáo dục cấp THPT .............................................................................................. 20
Bảng 1.5. So sánh hai quan điểm đánh giá cũ và quan điểm đánh giá mới ........ 40
Bảng 3.1. Thống kê các bài tiến hành thực nghiệm ............................................ 72
Bảng 3.2. Số lượng học sinh tham gia thực nghiệm ........................................... 72
Bảng 3.3. Danh sách giáo viên tham gia thực nghiệm ........................................ 73
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở trường
THPT Chiềng Sinh .............................................................................................. 77
Bảng 3.5. Bảng điểm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi đã xử lí kết quả
bảng 3.4 ............................................................................................................... 77
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Các mùa theo dương lịch ở bán cầu bắc ............................................. 43
Hình 2.2. Biểu đồ nhiệt độ và lượng mưa tại địa điểm Hà Nội, Thành phố Hồ
Chí Minh……………………………………………………………………......67
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng của khối ………10
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng của khối ……..11
NXB
Nhà xuất bản
5
TL
Tự luận
6
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
7
THPT
Trung học phổ thông
8
SGK
Sách giáo khoa
MỞ ĐẦU
đánh giá trong quá trình dạy học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với
đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Kiểm tra đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng là một biện pháp để nâng
cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng
thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy
học khác cao hơn đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào
tạo. Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có
hiệu quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin
ngược từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức. Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ
làm sáng tỏ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hành thành kỹ năng, kỹ
xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học
sinh. Đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm
quá trình dạy học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm
hợp lý hơn. Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí ở trường
phổ thông cho thấy: quan điểm về kiểm tra đánh giá của giáo viên, học sinh và
xã hội cũng có nhiều bất cập, kiểm tra đánh giá còn nặng về ghi nhớ mà không
kiểm tra được học sinh hiểu và vận dụng sự kiện; kỹ năng kiểm tra đánh giá học
sinh chưa thực sự được giáo viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình
thức, về điểm, độ chính xác chưa cao. Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa
phát huy được đúng vai trò và khả năng của nó.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên và nhận thức được tầm quan trọng của
việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá (KTĐG), thúc đẩy đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH). Tôi đã chọn và nghiên cứu vấn đề “Đổi mới kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
THPT trong môn Địa Lí” nhằm góp phần tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ
chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các
trường trung học.
2
và cũng từ rất sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Tài liệu nước ngoài.
Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, tôi thấy có một số công trình đề cập
đến vấn đề này như sau:
- Tác giả Geoffey Petty với tác phẩm “Teaching Today” nói về giáo dục và
phương pháp kiểm tra, đánh giá.
- Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khác khá
chính xác và đầy đủ. Theo ông “Đánh giá giáo dục là sự thu nhận và xử lý một
cách có bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo
quan niệm hành động”.
- Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đề
đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục.
- Ngoài ra, Savin trong cuốn giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra,
đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm
tra – đánh giá. Savin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác
nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra
không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của học
sinh.
- Theo Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” đã nghiên cứu và nhấn mạnh
vai trò của kiểm tra – đánh giá.
- V.M.Pôlôxki, I.P.Vnucôva… tập trung nghiên cứu về lịch sử và một số
vấn đề cơ sở chung của việc KTĐG tri thức học tập của học sinh. Trong phương
hướng này các tác giả trên đã nghiên cứu, kế thừa, phát triển các kinh nghiệm
của quá khứ, làm rõ các chức năng, các nguyên tắc KTĐG trong quá trình dạy
học…
- G.M.Apônhina, V.I.Lôzôvaia; M.V.Gorbatrevxkaia… nghiên cứu về hình
thức, phương pháp kiểm tra; các câu hỏi, các loại bài tập.
5
- “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh” cấp THCS và THPT trong môn Địa lí của PGS.TS
Đặng Văn Đức.
- “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng
lực” của PSG.TS Nguyễn Công Khanh.
Các bài viết về vấn đề này được chia làm hai dạng như sau:
Dạng thứ nhất là bài viết của các tác giả: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức,
Trần Bá Hoành, Dương Thiệu Tống… đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ
thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề KTĐG tri thức của học sinh.
Tác giả Hà Thị Đức trong luận án “Cơ sở lý luận và hệ thống biện pháp
bảo đảm tính khách quan trong quá trình KTĐG tri thức của học sinh sư phạm”
đã nêu lên nội dung và kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện các chức năng
KTĐG trong thực tiễn dạy học hiện nay. Theo tác giả, đánh giá dựa trên đơn vị
tri thức là một phương pháp đánh giá khách quan nhất. Trong tương lai, đơn vị
tri thức phải là chuẩn để giáo viên dựa vào đó mà “cân, đong, đo, đếm” trình độ,
mức độ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh mình”.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết “Một số vấn đề KTĐG tri thức học sinh”
đã trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về KTĐG tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của
học sinh. Tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan
điểm KTĐG tri thức học sinh dưới góc độ lý luận dạy học hiện nay. Theo tác
giả, việc KTĐG tri thức là một khâu không thể thiếu được của quá trình dạy học.
Khi tiến hành KTĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức
năng phát hiện củng cố, chức năng giáo dục. Ba chức năng này quan hệ mật
thiết với nhau, trong đó chức năng thứ nhất là đặc thù.
Dạng thứ hai là bài viết của các tác giả: Trần Thị Tuyết Oanh, Trang Thị
Lân, Trần Kiều, Nguyễn Đình Chỉnh… các tác giả trên phê phán những hạn chế
của hình thức kiểm tra hiện nay và đã đưa ra một số biện pháp nhằm cải tiến
7
Ngoài ra các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, Khánh Dương, Trương Thành
Trung, Nguyễn Minh Thức…cũng chú ý đến việc sử dụng các hình thức,
phương pháp kiểm tra, đánh giá. Trong đó tác giả Nguyễn Đình Chỉnh đưa ra
các hình thức là: kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan, kiểm tra theo chủ đề
được biết trước, thi, kiểm tra được sử dụng giáo khoa, giáo trình; làm thực hành,
thực nghiệm…
Nhìn chung, các vấn đề kiểm tra, đánh giá ít nhiều đã được các nhà giáo
dục học và giáo dục địa lí trong và ngoài nước nghiên cứu. Song hầu hết các tác
giả mới chỉ khái quát chung chung đến vấn đề kiểm tra đánh giá mà chưa đi sâu
vào việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực cho HS
từng khối lớp cụ thể. Tuy nhiên những lý luận trên là cơ sở quý báu để cho tôi đi
sâu vào nghiên cứu đề tài “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT trong môn Địa Lí”.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu vấn đề
4.1. Phương pháp thu thập và tổng hợp tài liệu
Thu thập tài liệu là bước đầu tiên của quá trình nghiên cứu một đề tài. Đây
là phương pháp nghiên cứu rất quan trọng giúp cho việc tiếp cận với các phương
pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá trong học tập cho học sinh THPT được nhanh
hơn. Trong quá trình nghiên cứu đề tài việc thu thập các tài liệu về mặt lí luận
giúp ta hiểu sâu hơn về kiểm tra, đánh giá. Để có được tài liệu phục vụ cho việc
nghiên cứu những vấn đề về kiểm tra, đánh giá.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài tôi đã nghiên cứu một số tài liệu có liên
quan như: Lí luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học nói riêng, Đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực, “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh” cấp THCS, “Dạy học
và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học
xã Chiềng Sinh – thành phố Sơn La – Tỉnh Sơn La. Ngoài việc giảng dạy kiểm
tra – đánh giá trực tiếp của tác giả đề tài còn có sự kiểm tra – đánh giá trực tiếp
của một số GV Địa lí của nhà trường.
9
5. Những đóng góp của đề tài
Sau khi hoàn thành đề tài sẽ có những đóng góp quan trọng:
- Ý nghĩa khoa học: Nhằm giúp bản thân nắm chắc lý luận dạy học bộ môn
nói chung và vấn đề kiểm tra – đánh giá trong dạy học Địa lí nói riêng.
- Ý nghĩa thực tiễn: Qua nghiên cứu đề tài này góp phần giúp bản thân biết
vận dụng những lý luận trên vào quá trình dạy học Địa lí sau này để có thể nâng
cao chất lượng bộ môn.
Đề tài là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho các GV, HS cũng như ai
quan tâm vấn đề này. Góp phần hỗ trợ giáo viên trung học về nhận thức và kĩ
thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định
hướng năng lực.
6. Bố cục của đề tài.
Ngoài phần mở đầu và kết luận đề tài bao gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá theo định
hướng tiếp cận năng lực.
Chương 2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
10
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1
lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ
thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy
học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ
20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng
phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi
là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học
tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn
của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa
chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm
bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.
Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết
quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực
(Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan
sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong
12
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:
Bảng 1.1 So sánh một số đặt trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực
Mục
Chƣơng trình định hƣớng
Chƣơng trình định hƣớng
nội dung
năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả
Kết quả học tập cần đạt được mô
tiêu
không chi tiết và không nhất tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
giáo
thiết phải quan sát, đánh giá giá được; thể hiện được mức độ
dục
được.
pháp
tri thức, là trung tâm của quá chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích
dạy học
trình dạy. Học sinh tiếp thu thụ cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
động những tri thức đã được phát triển khả năng giải quyết vấn
quy định sẵn.
đề, khả năng giao tiếp…
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực, các phương pháp dạy
học thí nghiệm, thực hành.
Hình
Chủ yếu dạy học lí thuyết
14
Tổ chức hình thức học tập đa
thức
trên lớp học.
dạng chú ý các hoạt động xã hội,
Năng lực chuyên môn
Học để biết
Năng lực phương pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
Sơ đồ 1.1 Các thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO
15
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực:
Bảng 1.2: Các nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực
Học nội dung
Học phƣơng
- Tạo điều kiện yếu.
- Các phương
cho sự hiểu biết
- Xây dựng kế
pháp nhận thức
về phương diện
hoạch phát triển cá
chung: thu thập,
xã hội.
nhân.
chuyên môn
xử lí, đánh giá
ứng dụng đánh
trình bày thông
xử, tinh thần
phương pháp
- Các phương
- Học cách ứng
- Đánh giá, hình
1.1.3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình
giáo dục cấp trung học phổ thông
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học
giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng
lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:
16
Về phẩm chất
Bảng 1.3 Định hướng chuẩn đầu ra về các phẩm chất của chương trình
giáo dục cấp THPT
Các phẩm chất
Biểu hiện
1.1. Yêu gia
a, Coi trọng giá trị gia đình; giữ gìn và phát huy các truyền
đình, quê
hóa trên thế giới.
1.3. Trung thực, a, Có thói quen rèn luyện để bản thân luôn là người trung
17
tự trọng, chí
thực; tìm hiểu và giúp đỡ bạn bè có biểu hiện thiếu trung thực
công vô tư.
sửa chửa khuyết điểm; chủ động, tích cực tham gia và vận
động người khác tham gia phát hiện, phê phán, đấu tranh với
các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.
b, Ý thức được trách nhiệm của bản thân trong cuộc sống; tự
đánh giá được bản thân mình và những việc mình làm; chủ
động, tích cực và vận động người khác phát hiện, phê phán
những hành vi thiếu tự trọng.
c, Xác định được bản thân luôn sống vì mọi người; thường
xuyên rèn luyện để luôn là người chí công vô tư.
1.4. Tự lập, tự
a, Có thói quen tự lập trong học tập, trong cuộc sống; chủ
tin, tự chủ và có động, tích cực giúp đỡ người sống ỷ nại vươn lên để có lối
tinh thần vượt
hoàn thiện bạn thân.
đồng, đất nước,
b, Có ý thức, ham tìm hiểu để lựa chọn nghề nghiệp của bản
nhân loại và
thân; xác định được học tập là học suốt đời.
môi trường tự
c, Đánh giá được hành vi tự chăm sóc, rèn luyện thân thể của
nhiên.
bản thân và người khác; sẵn sàng tham gia các hoạt động
tuyên truyền, vận động mọi người rèn luyện thân thể.
d, Xác định được lí tưởng sống cho bản thân; có ý thức sống
theo lí tưởng.
g, Chủ động, tích cực tham gia vận động người khác tham gia
các hoạt động tập thế, hoạt động xã hội.
h, Quan tâm đến sự phát triển của quê hương, đất nước; chủ
động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các
hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê
hương, đất nước.
i, Chủ động, tích cực và vận động người khác tham gia các
hoạt động góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của
nhân loại.
k, Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác đối với
c, Đánh giá được hành vi xử sự của bản thân, của người khác
theo các chuẩn mực của pháp luật; chủ động, tích cực tham
gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên
truyền, chấp hành pháp luật và phê phán các hành vi làm trái
quy định của pháp luật.
Về các năng lực chung
Bảng 1.4: Định hướng chuẩn đầu ra về các năng lực chung của chương trình
giáo dục cấp THPT
Các phẩm chất
Biểu hiện
2.1. Năng lực
a, Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập
tự học
trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt
ra chỉ tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía
cạnh còn yếu kém.
b, Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù
hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo
sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp
với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép
thông tin đọc được bằng các hình thức học tập phù hợp, thuận
lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt
được các vấn đề học tập.
c, Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
Copyright: Tài liệu đại học ©