ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẮM

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU HƢỚNG DẪN HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC VỀ “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG”
THEO MÔ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VNEN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẮM

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU HƢỚNG DẪN HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC VỀ “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG”
THEO MÔ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VNEN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành

HÀ NỘI – 2015



HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................1
2. Mục đích của đề tài ......................................................................................2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................. 2
5. Mẫu khảo sát ................................................................................................2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài ....................................................................3
8. Cấu trúc luận văn ..........................................................................................3

2.1. Phân tích đặc điểm dạy học các bài “Dòng điện trong kim loại”, “Hiện
tƣợng nhiệt điện. Hiện tƣợng siêu dẫn” vật lý 11 nâng cao............................37
2.1.1. Chuẩn kiến thức và kĩ năng của các bài “Dòng điện trong kim loại”,
“Hiện tƣợng nhiệt điện. Hiện tƣợng siêu dẫn” vật lý 11 nâng cao ................37
2.1.2. Nội dung kiến thức các bài trong chuyên đề mà đề tài xây dựng..........38
2.2. Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động học chuyên đề “Dòng điện trong
kim loại”..........................................................................................................39
2.2.1. Xây dựng chuyên đề “Dòng điện trong kim loại”.................................39
2.2.2. Biên soạn câu hỏi/bài tập cho chuyên đề “Dòng điện trong kim loại”..41
2.2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động học..............................................46
2.2.4. Tổ chức hoạt động học..........................................................................51
Kết luận chƣơng 2……………………………………………...…...………53
Chƣơng 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ phạm...54
3.1.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………...…54
3.1.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm……………………………....…..54
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm…………………………………………….54
3.1.4. Nội dung thực nghiệm………………………………………………...55
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm………………………………………...55
3.2.1. Trƣớc thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông…………………………55
3.2.2. Thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông………………………………..56

iv


3.3. Tổ chức hoạt động học.............................................................................56
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm...................................................84
3.4.1. Phân tích kế hoạch dạy học ..................................................................84
3.4.2. Phân tích việc tổ chức hoạt động học cho học sinh...............................85
3.4.3. Phân tích hoạt động học của học sinh...................................................86

được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa
HS với HS. Đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá
nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp). Dạy học giải
quyết vấn đề là một phƣơng pháp giúp đạt đƣợc một giờ học nhƣ vậy.
Thực trạng giáo dục ở nƣớc ta qua nghiên cứu cho thấy, với cách lên
lớp mỗi bài phải dạy hết trong một hoặc hai tiết theo phân phối chƣơng trình
1


làm cho nội dung trình bày trong sách giáo khoa nặng về logic hình thành
kiến thức cho HS mà không chú tâm vào việc vận dụng kiến thức, do đó
phƣơng pháp dạy học của GV nặng về thuyết trình. Với áp lực không đƣợc
cháy giáo án, đã không tạo điều kiện cho GV sử dụng phƣơng pháp dạy học
tích cực. Việc tổ chức lớp học theo mô hình trƣờng học mới VNEN sẽ thay
đổi căn bản vai trò, nhiệm vụ của học sinh trong quá trình học; thể hiện đƣợc
tính tự chủ, tự giác, phát huy sáng tạo và tôn trọng ý kiến của các em nhiều
hơn. Theo mô hình này, nhóm là một phận gắn kết cơ bản xuyên suốt cả quá
trình, do vậy học sinh có điều kiện để rèn luyện các kĩ năng làm việc cá nhân
và hợp tác nhóm.
Đó là những lý do để tôi lƣ̣a cho ̣n nghiên cứu đề tài: Biên soạn tài liệu
hướng dẫn học và tổ chức hoạt động dạy học về “Dòng điện trong các môi
trường” theo mô hình trường học mới VNEN.
2. Mục đích của đề tài
Xây dựng tiến trình tổ chức HĐ học một số nội dung kiến thức trong
chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng” thành một chuyên đề theo hƣớng
tiếp cận mô hình trƣờng học mới VNEN.
3. Giả thuyết khoa học
Nếuxây dựng đƣợc một số nội dung kiến thức trong chƣơng “Dòng
điện trong các môi trƣờng” thành một chuyên đề theo hƣớng tiếp cận mô hình
trƣờng học mới VNENvà tổ chức HĐ học sử dụng phƣơng pháp dạy học giải

bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động học chuyên đề “Dòng
điện trong kim loại”.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Dạy học phát triển năng lực học sinh[12]
1.1.4. Quan điểm dạy học phát triển năng lực học sinh
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh
tranh gay gắt đòi hỏi con ngƣời phải có nhiều năng lực nhƣ: quan sát, tƣ duy,
tự quản lý, giao tiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, sử
dụng ngôn ngữ, tính toán... nhằm hình thành và phát triểnmột năng lực đảm
bảo sự thành công trong cuộc sốnglà phát hiện sớm và giải quyết hợp lý
những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Vì vậy, tập dƣợt cho HS biết phát hiện,
đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của
cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy
học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Có thể chia ra
bốn mức độ dạy học giải quyết vấn đề nhƣ sau:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề;HS thực hiện cách
giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV;GV đánh giá kết quả làm việc của
HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề;HS
thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần;GV và HS
cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề;HS phát hiện

Hành động với tư liệu
dạy học, trao đổi,
tranh luận với nhau
và với giáo viên

Hình 1.1: Bản chất của quá trình dạy học
HĐ học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao
đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV. Hành động học của HS với tƣ
liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng
thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao
đổi, tranh luận giữa HS với nhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ
từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các
HĐ của HS với tƣ liệu học tập mà GV thu đƣợc những thông tin liên hệ
ngƣợc cần thiết cho sự định hƣớng của GV đối với HS.
HĐ của GV bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi,
định hướng trực tiếp với HS.GV là ngƣời tổ chức tƣ liệu HĐ dạy học, cung
cấp tƣ liệu nhằm tạo tình huống cho HĐ của HS. Dựa trên tƣ liệu HĐ dạy

5


học, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tƣ liệu
học tập và định hƣớng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau.
Trong dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, HS vừa nắm đƣợc
tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy
tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã
hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.1.2. Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh
Trong dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực HS, GV phải vận
dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực để tổ chức HĐ học của HS. Phƣơng

phải nhấn mạnh mặt HĐ học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học
ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự
học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của GV.
c)Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của HS không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực phải có sự phân hóa
về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc
thiết kế thành một chuỗi HĐ độc lập. Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình
độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không
phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những HĐ độc
lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học
tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc
bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ
mới.Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là HĐhợp tác trong nhóm
nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết
những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
d) Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích
nhận định thực trạng và điều chỉnh HĐ học của trò mà còn đồng thời tạo điều
7


kiện nhận định thực trạng và điều chỉnhHĐ dạy của thầy. Trong phƣơng pháp
tích cực, GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS
đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời

thu đƣợc và giao nhiệm vụ tiếp theo.
Tổ chức tiến trình dạy học nhƣ vậy, có thể hình dung mỗi chủ đề dạy
học bao gồm một số nhiệm vụ học tập đƣợc thiết kế thành các HĐ kế tiếp
nhau.Lớp học có thể đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định,
đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao
cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi
thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu
biết và năng động hơn.Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn
đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của
mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Kết quả HĐ của
các nhóm HS đƣợc đƣa ra thảo luận, từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và
đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đó.HĐ giải quyết vấn đề của HS
có thể đƣợc thực hiện ngay trong giờ học trên lớp nhƣng thƣờng thì phải thực
hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt đƣợc hiệu quả cao.Giai
đoạn này, các phƣơng pháp quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cần đƣợc
hƣớng dẫn cho HS sử dụng.Trong quá trình tổ chức HĐ dạy học nhƣ trên, vấn
đề đánh giá của GV và đánh giá của HS về kết quả HĐ (bao gồm tự đánh giá
và đánh giá đồng đẳng) đƣợc quan tâm thực hiện. Trong toàn bộ tiến trình tổ
chức HĐ dạy học nhƣ trên, các phƣơng pháp truyền thống nhƣ thuyết trình,
đàm thoại, trực quan, thực hành... vẫn còn nguyên giá trị của chúng và cần
phải đƣợc khai thác sử dụng một cách hợp lí, đúng lúc, đúng chỗ để đạt đƣợc
hiệu quả cao nhất.
1.2. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

9


Nhiệm vụ của giáo dục là tạo ra những con ngƣời có trí tuệ phát triển,
giàu tính sáng tạo và nhân văn. Trƣớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đƣợc

trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học
bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;
quá trình dạy - học là hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức
HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy
học với các mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định
hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến trình của
chu trình sáng tạo khoa học. Chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạy
học nhƣ sau: [7]:
+ GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần giải quyết. Dƣới sự chỉ đạo của
GV, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với nội dung và mục tiêu
dạy học xác định.
+ HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hƣớng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí,
phù hợp với những đòi hỏi của phƣơng pháp luận.
+ GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái
quát hóa, thể chế hóa tri thức và kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu
dạy học các nội dung kiến thức đã xác định.
1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
1.3.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật sáng tạo khoa học tự nhiên. Có
thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học bằng chu trình gồm 4 giai đoạn
chính [5] (Hình 1.1): từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây
dựng mô hình trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy
ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực
nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả
11


Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
BÀI TOÁN
Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng
thựctiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.
BÀI TOÁN
Giải bài toán bằng suy
luận lí thuyết

Giải bài toán bằng TN và
quan sát

KẾT LUẬN
(Thu đƣợc nhờ
suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN
(Thu đƣợc nhờ
TN và quan sát)


mới mà trƣớc đó loài ngƣời chƣa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân
kiến thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiến
thức để tập làm cái công việc khám phá đó trong HĐ thực tiễn sau này.
Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến
thức, còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phƣơng tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc
hiện đại, còn HS, trong điều kiện của trƣờng phổ thông chỉ có những thiết bị
đơn giản.

14


Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, GV phải từng
bƣớc tập dƣợt cho HS vƣợt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề.
Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngƣời GV cần phải vận dụng đƣợc lý thuyết về
"vùng phát triển gần" của Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS
tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức và thực hiện thành công nhiệm vụ
đƣợc giao.
Về mặt tâm lý, cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ,
hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời
tạo ra một môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để học sinh tin tƣởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia
vào hoạt động nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần
phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm
vụ đƣợc giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ
trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng
thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc
hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành
những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho

thao tác tƣ duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phƣơng tiện
học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phƣơng pháp nhận thức
vật lí phổ biến nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng
pháp mô hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hƣớng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng
tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết
sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.3.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập
a) Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

16


Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập
nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân. Có những nguyên nhân phát
sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí
từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ
thuộc vào các nhân tố sau đây: hứng thú,nhu cầu,động cơ, năng lực, ý chí, sức
khoẻ, môi trƣờng.[3]
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay
nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới
ảnh hƣởng của rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thức
của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ gia đình,
nhà trƣờng và xã hội.
b) Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập
- GV muốn phát hiện đƣợc HS có tích cực hay không, cần dựa vào một
số dấu hiệu sau đây:
+ Các em có chú ý học tập không?
+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành

diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng một cách hợp lí các phƣơng tiện dạy học trong quá trình tổ
chức HĐ nhận thức của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phong phú: cá nhân, nhóm,
tập thể, tham quan, làm việc trong phòng TN...
- Luyện tập dƣới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS,
động viên, khen thƣởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.3.6. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập
a) Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo
Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí
riêng của cá nhân; nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt
18