SỞ GIÁO DỤC-ĐÀO TẠO NAM ĐỊNH
TRƯỜNG THPT C NGHĨA HƯNG

SÁNG KIẾN DỰ THI CẤP TỈNH
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG
CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY SINH HỌC LỚP 12 TẠI TRƯỜNG THPT C
NGHĨA HƯNG

Tác giả: Mai Văn Tưởng.
Trình độ chuyên môn: Đại Học.
Chức vụ: Giáo viên.
Nơi công tác: Trường THPT C Nghĩa Hưng.

Nam Định, ngày 05 tháng 06 năm 2015


1. Tên sáng kiến: Nâng cao hiệu quả dạy học bằng sử dụng tình huống có
vấn đề trong dạy Sinh học lớp 12 tại trường trung học phổ thông C Nghĩa
Hưng.
2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Đổi mới phương pháp dạy học ở trường
THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
3. Thời gian áp dụng sáng kiến:
Từ ngày 20 tháng 08 năm 2015 đến ngày 30 tháng 05 năm 2015
4. Tác giả:
Họ và tên: Mai Văn Tưởng.
Năm sinh: 05-04-1981.
Nơi thường trú: Đội 2-Phú Thọ-Nghĩa Hải-Nghĩa Hưng-Nam Định.
Trình độ chuyên môn: Đại Học.
Chức vụ công tác: Giáo viên Sinh Học.
Nơi làm việc: Trường THPT C Nghĩa Hưng.
Điện thoại: 0976. 198. 161.

động, thầy giảng trò ghi, sang hướng dẫn học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển
năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học
sinh, sinh viên trong quá trình học tập” [5, tr. 6].
Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những giải
pháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa hoạt động của học sinh. Phương pháp này giải quyết mâu thuẫn
3


ngày càng gay gắt giữa khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời gian
cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo
dục nước ta là xây dựng những con người giải quyết vấn đề (Problem –
Solver) trong cuộc sống.
Đề tài: “Nâng cao hiệu quả dạy học bằng sử dụng tình huống có vấn
đề trong dạy Sinh học lớp 12 tại trường THPT C Nghĩa Hưng” nghiên
cứu xây dựng các tình huống và hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình
huống. Qua đó không chỉ tạo hứng thú và phát huy tính tích cực trong hoạt
động nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học
ở trường trung học phổ thông mà quan trọng hơn là rèn luyện cho học sinh
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới
Tính “nêu vấn đề” trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới
mà đã xuất hiện từ lâu. Ngay từ thời trung cổ, lần đầu tiên trong lịch sử dạy
học, “tính vấn đề trong dạy học” đã được nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrat quan
tâm đến. Ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” đó là tiền thân của phương pháp đàm thoại ơrixtic sau này. Tuy nhiên, chỉ đến
nửa cuối thế kỉ XIX, điều này được thể hiện rõ ràng trong sự phát triển của
nhà trường và giáo dục học. Hàng loạt các nhà khoa học đại diện cho nền

trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh
giá của việc dạy học nêu vấn đề. Ông cũng đề ra những nhiệm vụ cơ bản và
vai trò của giáo dục trong dạy học nêu vấn đề. Trong đó, ông đặc biệt quan
tâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình
huống có vấn đề là nội dung quan trọng của dạy học nêu vấn đề, không có
tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: “Dạy
học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải quyết một cách
sáng tạo các vấn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì

5


diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo mà xã hội tích lũy được”. [16, tr. 81]
Trong tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy
học”,A. M Machiuskin (1978) đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ
bản liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học như: tình huống có vấn
đề là gì? Những quy luật tâm lí nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới.
Làm thế nào để có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình
lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống có vấn đề? Tác giả
cũng đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề
trong dạy học. Có thể nói, nghiên cứu của A. M Machiuskin có nhiều điểm
tương đồng với I. Ia Lecne, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo
của học sinh khi tham gia giải quyết những tình huống có vấn đề. Luận điểm
của ông về những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong
tình huống có vấn đề và việc sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá
trình lĩnh hội là một đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện đại. Lí thuyết
của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học là những cơ sở lí
thuyết của dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên
thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học. Dạy học

triển. Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic không phải là một phương pháp dạy học
cụ thể đơn giản nhất. Nó là một phân hệ dạy học chưa được biệt hóa, tức là
một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ, tương tác
với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trung
tâm, chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một
hệ thống toàn vẹn.” [27, tr. 121]
Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá
trình dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một
phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Ngoài việc phân
tích khá kĩ các nội dung: Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm của dạy
học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề trong dạy học; loại tình huống có vấn
7


đề. Tác giả còn giới thiệu những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề; quá
trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học nêu vấn
đề. Trong đó, tác giả đã phân biệt khái niệm Vấn đề và Bài toán. Cùng một
bài toán có thể đối với người này là có vấn đề, nhưng đối với người khác
thuần túy là một bài toán. Bài toán như là phạm trù tâm lý – dạy học và logic
học buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ câu hỏi và bài tập. Theo tác giả,
tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí (có rung cảm nào đó). Tác giả đã đi
sâu vào phân tích những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề.
“Tạo bài tập cho học sinh bắt gặp sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải
thích về mặt lí luận; để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm
cho họ đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa
học; đề ra giả thuyết, tổ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ bộ
những sự kiện mới, đề ra cho học sinh những bài tập có tính chất nghiên cứu,
trình bày cho học sinh những sự kiện thoạt đầu mới nhìn dường như không
giải thích được, kích thích học sinh so sánh, đối chiếu những sự kiện, hiện
tượng, quy tắc hành vi”. [1, tr. 34]

quả, chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực,
phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề.
Đánh giá thực trạng việc dạy và học Sinh học, đặc biệt là sử dụng
phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học hiện
nay tại một số trường THPT. Xây dựng quy trình dạy học sử dụng tình huống
có vấn đề trong dạy học Sinh học 12 nhằm phát huy tính tích cực hoạt động
nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học
lớp 12.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phương pháp dạy học bằng sử dụng tình huống có vấn đề
vào dạy học Sinh học lớp 12 ở 3 chương: chương I. Cơ chế di truyền và biến

10


dị, chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền và chương III. Di truyền
học quần thể (phần Di truyền học).
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu đường lối chính sách đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
Nghiên cứu tài liệu, sách báo, tạp chí có liên quan đến sử dụng tình
huống có vấn đề để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát.
Phương pháp thực nghiệm

12


B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học
Các phương pháp dạy học ở nhà trường được quy định bởi phương
pháp luận khoa học, đó là “khoa học tổng hợp về phương pháp”, nhất là học
thuyết của chủ nghĩa duy vật biện chứng về vấn đề nhận thức. Đây là phương
pháp khoa học duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại” [32, tr. 132], là cơ
sở của quá trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. Vì vậy, vấn
đề đầu tiên trong cơ sở lí luận của đề tài là những điểm chính của nhận thức
luận và việc vận dụng nó vào quá trình dạy học. Ngoài ra, trong quá trình dạy
học, sự lựa chọn phương pháp dạy học còn chịu sự chi phối trực tiếp của mục
đích dạy học và nội dung dạy học.
1.1.1. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, nhận thức là sự phản ánh hiện
thực khách quan và các quy luật của nó vào não con người. Sự phản ánh đó là
một quá trình vận động và phát triển không ngừng. Quá trình vận động này
đi: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức
hiện thực khách quan” [17, 78]. Khi bàn về con đường biện chứng của quá
trình nhận thức, Lênin đã khẳng định rằng con đường nhận thức không phải là
con đường thẳng. Trong quá trình phát triển vô tận của nhận thức thông qua
việc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn làm cho con người ngày
càng gắn bó với tự nhiên, nhưng không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn hoàn
toàn đầy đủ về nó.
1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức


14


và vì thế đã xác lập mối liên hệ kinh nghiệm đó với những hoạt động nhận
thức cá nhân.
Con đường nhận thức của các nhà bác học, nhà nghiên cứu và học sinh
đều giống nhau ở chỗ là bắt đầu từ cảm tính tri giác đối tượng (trực quan sinh
động) đến bản chất của sự vật hiện tượng, xây dựng khái niệm và lí thuyết (tư
duy trừu tượng rồi đến thực tiễn, vận dụng lí thuyết). Tuy nhiên, điểm khác là
ở chỗ: các nhà khoa học tìm hiểu cái mới mà mọi người chưa biết (cái mới
khách quan), do đó con đường nhận thức của họ phải mò mẫm, trải qua nhiều
giả thuyết và thực nghiệm, trải qua các sai lầm và có khi thất bại. Ngược lại ở
học sinh tiếp thu cái mới chủ quan, cái mới mà khoa học đã phát hiện và
nhận thức được nó. Do đó, con đường nhận thức của học sinh là con đường
ngắn gọn nhất. Bên cạnh đó, các em còn được sự hướng dẫn của giáo viên,
người vạch ra con đường để giúp các em nắm vững được kiến thức.
Tóm lại, học tập của học sinh khác với nhận thức khoa học nhưng tất
nhiên vẫn là nhận thức cá thể, là sự phản ánh hiện thực. Đồng thời, đây cũng
là hình thức gắn chặt với nhận thức khoa học. Do đó, công thức của Lênin về
quá trình nhận thức: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức
chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [17, tr. 78] có thể áp dụng cho quá
trình dạy học.
1.1.3.2. Vận dụng quy luật nhận thức vào quá trình dạy học Sinh học
Nhận thức bắt đầu từ giai đoạn thấp nhất và rất quan trọng, đó là trực
quan sinh động. Đây là nguồn trực tiếp của kiến thức về thế giới bên ngoài, là
sự tri giác về các sự vật, hiện tượng. Vì vậy, trong quá trình dạy học, các thí
nghiệm trong giờ, tiết thực hành, đồ dùng trực quan có vai trò rất quan trọng.
Điều này càng có ý nghĩa hơn khi Sinh học là môn khoa học thực nghiệm.

của quá trình dạy học. Các điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của
việc học tập là: mâu thuẫn đó phải do sự tiến triển của quá trình dạy học, do

16


logic của nó quy định và chuẩn bị; việc giải quyết mâu thuẫn phải vừa sức với
trình độ của học sinh
Trên đây là cơ sở phương pháp luận về mặt nhận thức và nhận thức tích
cực mang tính chất chỉ đạo cho các mô hình đổi mới phương pháp dạy học mà
chúng tôi sẽ trình bày ở phần sau.
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học trên thế giới
Ngày nay, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và được xem
như một động lực trực tiếp quan trọng nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy
sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Trong bối cảnh đó, nhà trường muốn tồn
tại và phát triển thì phải đổi mới cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp
dạy học. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với
cơ chế mới, nhà trường phải tạo ra chương trình dạy học mềm dẻo, đa năng,
thích hợp với đối tượng học sinh rất khác về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì
thế đã xuất hiện những quan điểm dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân
hóa, cá thể hóa cao độ như dạy học theo nguyên lí “tự học có hướng dẫn”
(assisted self – learning) đòi hỏi tỉ trọng tự lực cao ở người học, đồng thời cả
sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
Các phương pháp dạy học hiện đại được phát sinh ra từ những tiếp cận
khoa học hiện đại như tiếp cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận modun
(modular approach), … . Đây là những tiếp cận giúp điều hành và quản lí
kinh tế xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô hoạt động rộng lớn và phức tạp. Từ
những tiếp cận đó, đã xuất hiện những tổ hợp phương pháp phức hợp rất thích

việc góp phần phát triển chất lượng giáo dục trong thời đại mới. Chẳng hạn:
“Lí luận dạy học truyền thống cũng có nêu ra việc “đặt và giải quyết vấn đề”,
“tích cực hóa quá trình nhận thức của học sinh” nhưng vẫn đặt nó trong
khuôn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng nề trong vai trò của
18


người thầy, và chưa đánh giá đúng vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự
thích ứng của học sinh trong xã hội phát triển. Vì vậy, đổi mới phương pháp
phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên, nâng cao sự đa dạng, phức hợp, toàn
diện của hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày càng cao của xã hội phát triển”
[14, tr. 4].
1.2.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới
Nhiều nhà giáo dục cho rằng: “Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu
chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trương chính sách mà không tính tới các
điều kiện, các giải pháp tính khả thi trong thực tiễn” [25, tr. 36]. Bởi vì, đây
là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng điều kiện thực tiễn và yêu cầu phát
triển của phương pháp dạy học. Thông thường, do hạn chế về thời gian và
ngại thay đổi, nhiều nhà trường thường nghiêng về nguyên tắc khả thi và lệ
thuộc quá nhiều vào ý tưởng này. Bên cạnh đó, các giáo viên và cán bộ chỉ
đạo dễ chấp nhận các phương án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà
không chú ý đến hậu quả của nó. Trong trường hợp này, việc thực hiện
phương án đã mang tính khả thi nhưng lại thấp hơn trình độ hiện thực, đó là
một việc làm thừa và còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở bước tiến bộ. Như
vậy, đổi mới và phát triển phương pháp dạy học không chỉ đòi hỏi đưa ra
những giải pháp khả thi, mà quan trọng hơn là giải pháp đó phải mang tính
hiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện thực.
1.2.2.3. Áp dụng những phương tiện kĩ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học mang tính công nghệ
Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học

1.3. Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.3.1.1. Khái niệm
Ngày nay một trong số những định nghĩa về phương pháp dạy học
được xem là phù hợp là: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của
giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh
chủ động đạt được mục tiêu dạy học” [10, tr. 49]. Từ định nghĩa này, chúng ta
sẽ đi tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực.
20


Trước hết, chúng ta cần phải rằng: tính tích cực là một phẩm chất vốn
có của con người, trong đời sống xã hội hình thành và phát triển tính tích cực
trong xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo
những con người năng động, thích ứng góp phần phát triển cộng đồng.
Tính tích cực được thể hiện trong hoạt động của con người. Tính tích
cực trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức.
Trần Bá Hoành (2002) đã nêu ra những biểu hiện chủ yếu trong tính
tích cực của người học [10, tr. 73]:
Biểu hiện trong hoạt động cơ bắp: say sưa lắp đặt thí nghiệm, gắng sức
tập một động tác thể dục, các thao tác vận động.
- Biểu hiện trong hoạt động trí tuệ:
+ Tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi, để tìm ra lời giải hay cho bài
tập khó, có những phản xạ nhanh để trả lời chính xác các câu hỏi.
+ Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của
giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình
trước một vấn đề được nêu ra.
+ Học sinh hay nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn

+ Hiệu quả học tập.
+ Chất lượng học tập (được xác định bởi kết quả lĩnh hội mang tính tái
tạo hay sáng tạo, cảm tính hay logic, …)
Trong các biểu hiện trên, kết quả học tập thường vẫn được coi là dấu
hiệu quan trọng, là cái đích cần hướng đến, phản ánh sự thành công hay thất
bại trong phương pháp dạy học.
Như vậy, “phương pháp dạy học tích cực” (Active teaching and
learning methods) nói tới các phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học. [10, tr. 76]. Thuật ngữ này
đang được dùng phổ biến trên thế giới.
22


Có thể nói, “tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng
với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, không chủ
động chứ không dùng theo nghĩa trái nghĩa với tiêu cực. Tính tích cực biểu
hiện trong hoạt động nhưng đó cũng là hoạt động của chủ thể. Vì vậy, phương
pháp dạy học tích cực là cách dạy học hướng tới việc học chủ động, chống lại
các thói quen học tập thụ động. Nói cách khác, phương pháp dạy học tích cực
hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học.
Trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp
giữa hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công. Do đó, thuật ngữ rút
gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và phương pháp
học”.
1.3.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
Theo Trần Bá Hoành [10, tr. 76] để so sánh, phân biệt các phương pháp
dạy học truyền thống và để nhận diện như thế nào là một phương pháp dạy
học tích cực cần dựa trên các dấu hiệu đặc trưng sau

kế tục thích ứng với xã hội học tập, trong đó mỗi người phải có năng lực học
tập liên tục suốt đời.
Có thể coi phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu
khoa học. Nếu cho người học được rèn luyện phương pháp, khả năng, thói
quen tự học, tự nghiên cứu thì họ có khả năng vận dụng những điều đã học
vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề gặp
phải trong thực tiễn dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công tác lao động trong
xã hội.
Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh đến phương pháp học trong quá
trình dạy học, tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ
động.
Ba là tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học, có sự không đồng đều về trình độ kiến thức, năng
lực tư duy của học sinh. Trong khi đó, phương pháp tích cực lại đòi hỏi trí tuệ
24


và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức.
Do đó, khi áp dụng phương pháp tích cực, buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ, nhất là bài học được thiết kế thành
một chuỗi công tác độc lập được giao cho từng cá nhân thực hiện.
Phương pháp tích cực được áp dụng ở trình độ càng cao thì sự phân hóa
càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại như: máy
tính, các phương tiện nghe nhìn, … sẽ đáp ứng cá thể hóa hoạt động độc lập
theo nhu cầu và nâng cao năng lực của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động thuần túy cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp giữa thầy - trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá
nhân trên con đường khám phá tri thức mới. Khác với các phương pháp dạy
học truyền thống, trong phương pháp học tập hợp tác, mối quan hệ trò – trò