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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

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NGUYỄN THI ̣THU HẰNG

LES STRATÉGIES DE RÉVISION DE TEXTE – UNE COMPARAISON
ENTRE LES BONS ET LES MAUVAIS SCRIPTEURS
(Le cas des élèves des classes à option de français du lycée à option de Nguyen Trai, Haiduong)

NGHIÊN CỨU SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA
HỌC SINH VIẾT TỐT VÀ HỌC SINH VIẾT KÉM
(Trường hợp học sinh lớp chuyên Pháp tại trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hài Dương)

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER

Discipline : Didactique De La Langue Française
Code : 60140111

HANOÏ – 2016

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE


Nguyễn Thi Thu
Hằ ng
̣

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REMERCIEMENTS
Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante dans
ma formation professionnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde
reconnaissance à ma directrice de recherche, Madame le docteur DO Thi Bich Thuy
qui a eu la gentillesse d’accepter de diriger ce mémoire. Sa direction
méthodologique et scientifique, ses conseils m’ont été vraiment précieux.
Mes sincères remerciements vont également à mes collègues et aux élèves de
trois classes de français, surtout à mes chers élèves de la classe de première du lycée
à option Nguyen Trai, de la province de Haiduong, qui m’ont beaucoup aidée à
chaque pas de mon travail de recherche.
Un très grand remerciement va enfin destiner à ma famille et à mes amis
intimes pour leurs encouragements permanents tout au long de la réalisation de ce
mémoire.

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entre les bons et les mauvais élèves/scripteurs. Sur la base de cette analyse, à la fin
de ce chapitre, nous formulerons enfin un certain nombre de propositions
pédagogiques favorisant la révision de texte des élèves de FLE en général et de
notre lycée en particulier.

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TABLE DES MATIÈRES
ATTESTATION SUR L’HONNEUR ................................................................................. i
REMERCIEMENTS ........................................................................................................... ii
RÉSUMÉ .............................................................................................................................iii
LISTE DES FIGURES ....................................................................................................... vi
LISTE DES TABLEAUX.................................................................................................. vii
LISTE DES ANNEXES ....................................................................................................viii
INTRODUCTION ............................................................................................................... I
1. Justification du choix du sujet de recherche ...................................................................I
1.1 Importance et nécessité de l’expression écrite ..........................................................I
1.2 Importance de la révision pour la maîtrise de l’écrit .................................................I
2. Questions et hypothèses de recherche .......................................................................... III
3. Architecture de recherche ............................................................................................ IV
CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE ............................................................................ V
1.1

Révision de texte ................................................................................................ V



Définition de la stratégie de révision ........................................................ XVII

1.2.2

Stratégies de révision des écrits existantes .............................................. XVIII

1.2.3

Démarche de révision .............................................................................. XXIV

CHAPITRE 2. PROBLÉMATIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
................................................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.1 Situation de l’enseignement/apprentissage de la production écrite dans les classes à
option de français dans le lycée à option de Nguyen Trai, Haiduong... Error! Bookmark
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2.1.1
Situation de l’enseignement/apprentissage du français Error! Bookmark not
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2.1.2

Pratiques rédactionnelles des élèves .............. Error! Bookmark not defined.

Étapes de la recherche.................................... Error! Bookmark not defined.

2.3 Recueil et traitement des données ............................ Error! Bookmark not defined.
2.3.1

Corpus des textes ........................................... Error! Bookmark not defined.

2.3.2

Corpus des entregistrements vocaux/audios .. Error! Bookmark not defined.

2.3.3

Entretiens semi-directifs ................................ Error! Bookmark not defined.

CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉESError! Bookmark
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3.1 Analyse du corpus des textes ................................... Error! Bookmark not defined.
3.1.1

Progrès en termes de qualité de texte............. Error! Bookmark not defined.

3.1.2
Utilisation des stratégies de révision des élèves ........... Error! Bookmark not
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a.
Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves ......... Error!
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b.
Interprétation des données sur le diagnostic et la correction des erreurs des


CONCLUSION ...................................................................... Error! Bookmark not defined.
BIBLIOGRAPHIE.......................................................................................................XXVI
SITOGRAPHIE ...........................................................................................................XXIX

LISTE DES FIGURES
Figure 1.1.Les composants cognitifs de la production écrite selon Hayes et Flower
(1980) ........................................................................................................................VI
Figure 1.2. Modèle de Hayes et Flower (1980) ......................................................... X
Figure 1.3 Modèle de révision de Hayes (1996) ..................................................... XII
Figure 1.4 Modèle de révision de Kellogg (1996) ................................................. XIV
Figure 1.5. Modèle de révision de Butterfield et Al. (1996) .................................. XVI
Figure 2.1. Canevas d’un texte argumentatif ............ Error! Bookmark not defined.

Figure 2.2. Canevas d’un texte argumentatif du type thématiqueError! Bookmark not defined

Figure 2.3. Canevas d’un texte argumentatif du type analytiqueError! Bookmark not defined.

Figure 2.4. Canevas d’un texte argumentatif du type dialectiqueError! Bookmark not defined
Figure 2.5. Exemple de lettre formelle ..................... Error! Bookmark not defined.

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LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1.1. Processus de révision ........................................................................ XIX


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LISTE DES ANNEXES

Annexe 1. Le questionnaire (de l’enquête sur les pratiques de révision des élèves)Error! Bookm
Questionnaire en français et en vietnamien
Annexe 2. Le sujet de l’écrit ..................................... Error! Bookmark not defined.
Annexe 3. Les leçons sur le texte argumentatif et la lettre de motivation extraitées
du « Tieng Phap 12 niveau avancé »......................... Error! Bookmark not defined.
Annexe 4. Le corpus de texte .................................... Error! Bookmark not defined.
Annexe 5. La transcription des enregistrements vocauxError! Bookmark not defined.
Annexe 6. Les entretiens ........................................... Error! Bookmark not defined.
Canevas des entretiens en français et en vietnamien

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INTRODUCTION
1. Justification du choix du sujet de recherche
1.1 Importance et nécessité de l’expression écrite
Tout enfant qui vit dans une société alphabétisée est entouré d’écrit dès sa
naissance. Car la plupart des informations sont émises et reçues par le canal écrit.


chercheurs dans le monde, comme une partie importante, voire centrale de la
rédaction de textes (Fitzgerald, 1987; Murray, 1978; Scardamalia et Bereiter, 1983)
et qui intervient à tout moment du long de la rédaction : en cours d’écriture, à la fin
du premier jet, après une pause, après l’évaluation formative par un pair ou par
l’enseignant. Cependant en réalité, les élèves sont nombreux à s’intéresser plus à
l’élaboration du plan et la mise en texte des idées mais moins ou non à la révision
du texte. Ils commencent souvent à réviser après la rédaction du texte et ne
conservent pas beaucoup de temps à cette activité.
Par ailleurs, pour acquérir une bonne maîtrise de l’écrit, les rédacteurs
devraient non seulement se donner plus de temps pour écrire mais aussi savoir
appliquer de bonnes méthodes afin de bien accomplir les tâches de rédaction. Ainsi,
pour que les élèves puissent développer leur compétence à réviser et à corriger leurs
textes, l’utilisation de diverses stratégies est nécessaire. En travaillant avec les
élèves pendant assez long temps, nous supposons que les élèves utilisent certaines
stratégies de révisions en rédigeant leurs textes mais il est possible que les stratégies
utilisées par l’un ne soient pas aussi efficaces que celles de l’autre, d’où l’écart entre
les performances à l’écrit des élèves.
Conscients de l’importance de la révision, la pratique modeste des stratégies
de révision chez les élèves ainsi que la distinction observable de la qualité des écrits
entre les bons et mauvais élèves, nous avons donc décidé de faire la recherche sur le
thème de la révision de texte, en particuler de centrer notre recherche sur la
différence entre l’utilisation des stratégies de révision entre les élèves qui rédigent
bien (également appelés les « bons scripteurs ») et ceux qui rédigent mal (ou les
« mauvais scripteurs »). Notre mémoire est donc intitulé :
Les stratégies de révision de texte – une comparaison entre les bons et les
mauvais scripteurs (le cas des élèves des classes à option de français au lycée à
option de Nguyen Trai, à Haiduong)

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révisions et plus de stratégies tandis que les mauvais scripteurs utilisent
moins ou rarement les stratégies en révisant leurs écrits.

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3. Architecture de recherche
Afin de répondre à la problématique de recherche, nous organiserons notre
travail en trois chapitres, sans compter l’introduction et la conclusion qui sont
organisées comme deux parties à part.
Le premier chapitre servira à présenter le cadre de théorie et de référence de
notre recherche. Il s’agira des fondements théoriques sur la révision de textes: la
définition, la place de la révision dans l’approche de la psychologie cognitive ainsi
que les modèles de révision de texte. De là, nous pourrons récapituler les stratégies
de révision et former une démarche rigoureuse de révision qui consiste en détection
des erreurs, et dignostic et correction des erreurs.
Le deuxième chapitre décrira d’abord l’état de la pratique de révision de
l’écrit chez les élèves de français du lycée à option de Nguyen Trai, Hai Duong et
leur point de vue sur la correction de l’enseignant. Nous présenterons ensuite dans
ce chapitre les méthodes de recherche, y compris le type de recherche poursuivi et
l’application des deux méthodes d’étude de la révision : l’étude de produits d’où
l’établissement du corpus de deux versions de texte produits par les élèves avant et
après la révision, et la méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols)
d’où le corpus des fichiers audios enregistrés au cours de la révision à haute voix
des élèves.
Enfin, le troisième chapitre traitera les données puis les analysera de façon

processus cognitifs engagés pour produire un texte. Les deux chercheurs ont montré
également que l’écriture ne se déroule pas par phrases immuables mais resulte
plutôt du déploiement itératif de processus cognitifs à tout moment pendant
l’exécution de la tâche d’écriture. Comme le montre la figure 1.1, c’est l’interaction
constante entre le contexte de production, les processus cognitifs et la mémoire à
long terme de l’individu qui permet de le rédiger efficacement.
Le scripteur opère dans un environnement de la tâche et rédige le texte à
partir de ses connaissances stockées dans sa mémoire à long terme.

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Figure 1.1.Les composants cognitifs de la production écrite selon Hayes et Flower
(1980)

L’environnement de la tâche inclut le but de la production (thème,
destinataire), les informations pertinentes pour réaliser cette activité (la consigne de
rédaction par exemple) et le texte déjà produit. Les connaissances stockées en
mémoire à long terme par le scripteur concernent ses expériences thématiques,
pragmatiques et rhétoriques. La production elle-même se déroule sur la base de la
mise en œuvre de trois types de processus. La planification consiste pour le
scripteur à récupérer les contenus stockés en mémoire à long terme et à les
organiser en un plan de texte hiérarchisé tenant compte du but de la production. La
traduction ou mise en texte assure l’expression sous forme linguistique des
contenus, par la récupération de connaissances stockées sous forme
propositionnelle. La révision concerne l’évaluation de la qualité du produit mis en

(2006 :12) dans son article “La révision de texte: l’approche de la psychologie
cognitive”, a souligné la difficulté de définir ce terme en présentant trois
conceptions principales de la révision.
La révision comme modification effective apportée à un texte
Pour certains chercheurs, la révision désigne une activité de retour sur le
texte qui consiste à effectuer une modification sur ce dernier.
Cette conception est particulièrement nette chez Scardamalia et Bereiter
(1983) lorsqu’ils écrivent que leur modèle CDO (Compare, Diagnose, Operate)
décrit des processus qui interviennent dans l’activité de révision. Mais ces
chercheurs ont réfusé de qualifier leur modèle de “modèle de révision” car pour
eux, le mot “révision” fait référence à une modification sur le texte alors que leur
modèle porte sur un processus cognitif qui peut “ne pas déboucher sur la
modification du texte”.
Cette conception est encore acceptée par Monahan (1984) et Matsuhashi

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(1987) qui utilisent le mot « révision » au pluriel pour désigner les modifications
effectives apportées à un texte :
« Une révision est un épisode au cours duquel le scripteur interrompt le
mouvement de progression de son stylo vers l’avant et effectue une modification
dans le texte préalablement écrit. » (Matsuhashi. 1987)
De toute évidence, pour tous ces auteurs, le mot « révision » est utilisé pour
désigner l’apport d’une modification à un texte déjà écrit.
La révision comme sous-processus ou composante du processus de


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(a) la détection d’absences de correspondance entre les textes souhaités et les textes
effectifs, (b) des décisions concernant la manière d’opérer les changements
souhaités, et (c) le processus qui réalise ces changements » ( Piolat. 1997).
Plus récemment, Chesnet et Alamargot (2005) voient aussi la RÉVISION, au
même titre que la PLANIFICATION ou la FORMATION, comme une composante
rédactionnelle. Selon eux, « Réviser consiste à évaluer ses écrits, à tout moment de
l’écriture, à plusieurs reprises, avec l’objectif de les améliorer en les corrigeant
éventuellement si des problèmes sont détectés »
La révision est donc conçue, avant tout, comme un sous-processus du
processus de rédaction qui peut aboutir ou non à des modifications effectives du
texte déjà écrit.
La révision comme composante du contrôle de la production écrite
Pour Hayes (1996), la révision ne doit plus être considérée comme un des
trois processus rédactionnels. Il l’a vue comme un processus composite constitué de
plusieurs sous-processus et d’une structure de contrôle guidée par un but qui est
d’améliorer le texte et qui détermine à quel moment ces sous-processus doivent être
mis en œuvre et dans quel ordre.
De même manière, Roussey & Piolat (2005) considèrent que:
“ la révision est, avec la planification, une des composantes du contrôle de la
production écrite. Elle peut, suivant les formes prises par l”interaction des deux
processus, remplir différents rôles (vérification ou programmation) et porter sur
différents niveaux (révision réactive du texte produit ou proactive de la mise en
œuvre des processus)…”
Elle est définie par ces auteurs comme un processus qui assure plusieurs
fonctions parmi lesquelles :
-


a. Modèle de Hayes et Flower (1980), modèle fondateur toujours pas
abandonné
Le modèle de Hayes et Flower (1980), bien que ne soit pas le premier
modèle à avoir décrit le processus de révision, est considéré comme le véritable
point de départ de tous les modèles qui ont été proposés ensuite (La Figure 1
présente la partie du modèle consacrée à la révision).

Figure 1.2. Modèle de Hayes et Flower (1980)

Dans ce modèle, la révision, ou plus exactement, le « Réexamen » du texte
(Reviewing), est considérée comme un sous-processus décomposable en deux sousprocessus : Lecture (Reading) et Édition (Editing).
Le sous-processus d’édition est destiné à l’examen systématique et

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X


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automatique de tout ce que le rédacteur met en texte. Il est formalisé comme une
règle de production (production rule) constituée de deux parties : une CONDITION
et une ACTION.
La condition spécifie le type de discours et comporte un système de détection
de ce qui peut être considéré comme une faute pour le type de discours considéré.
Par exemple, l’oubli d’une majuscule sera jugé acceptable pour des notes
personnelles mais à corriger impérativement pour une lettre d’embauche. Dans ce
second cas, la règle de production peut être représentée ainsi :
CONDITION


Dans ce nouveau modèle, le sous-processus de la révision du modèle

antérieur est devenu le sous-processus d’interprétation du texte dont la fonction

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XI


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selon Hayes (1996) est de créer des représentations internes à partir d’informations
d’entrée linguistiques et graphiques.
Pour Hayes (1996), la révision n’est donc plus considérée comme un sousprocessus de base du processus de rédaction de texte mais comme un processus
« composite » qui implique les trois processus rédactionnels de base (refléxion,
production de texte, interprétation du texte). Le tout est géré par une structure de
contrôle déterminant à la fois quels sous-processus doivent être activés et dans quel
ordre. Cette structure est conceptualisée comme un Schéma de tâche qui englobe les
règles de production acquises avec l’expérience qui s’activent mutuellement lorsque
des indices présents dans l’environnement activent le schéma.

Figure 1.3 Modèle de révision de Hayes (1996)

Ainsi, la révision suppose l’intervention de trois processus fondamentaux :
lecture critique, résolution de problème et production de texte. Ces interventions
sont contrôlées par un schéma de tâche de révision qui est intégré dans une structure

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XII

(figure 1.4).
En effet, le modèle de Kellogg est le regroupement (1) des processus
rédactionnels proposés et la façon dont ces processus exploitent (ou non) (2) les
ressources de la mémoire de travail.
(1) Les trois composantes rédactionnelles : la formation, l’exécution et le

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XIII


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contrôle sont empruntées par Kellogg à partir du modèle de production de
texte de Brown, McDonald, Brown et Carr (1988). Comme dans le

modèle de Hayes & Flower, chacune de ces trois composantes
supposent deux sous-processus de base, regroupant eux-mêmes
plusieurs sous-processus.
(2) Les trois ressources cognitives: administrateur central, bloc-notes visuospatial et boucle phonologique sont extraités du modède de mémoire
de travail de Baddeley (1990).

Figure 1.4. Modèle de révision de Kellogg (1996)

Comme le postulaient déjà Hayes et Flower (1980), ces processus
entretiennent d’étroites relations et peuvent être activés simultanément, si leurs
demandes n’excèdent pas les capacités limitées de la mémoire de travail.
L’intérêt fondamental du modèle de Kellogg est alors de préciser la relation entre
les processus rédactionnels et les composantes de la mémoire de travail. Pour ce
faire, Kellogg pose les postulats suivants :

2002 ; Piolat & Olive, 2000). Les travaux sont en cours.
d. Modèle de Butterfield, Hacker et Alberson (1996) complète le
processus de révision
Le recours à un module de contrôle spécialisé chargé de l’intégration des
différents traitements impliqués, n’est pas envisagé par Butterfield et al. (1996) dans
leur version modernisée du modèle de révision de Hayes et al. (1987). Ils
s’éloignent ainsi de la proposition faite la même année par Kellogg (1996) qui
propose un système de contrôle spécifique à la rédaction de textes. Leur proposition
vise à compléter des aspects restés implicites dans le modèle de révision de Flower
et al. (1986) en distinguant clairement la mémoire à long terme et la mémoire de
travail et, au sein de cette dernière, les niveaux cognitifs des niveaux métacognitifs.
Ce modèle est évoqué ici car la capacité des rédacteurs à contrôler ce qu’ils font
constitue une part importante de l’expertise rédactionnelle (Piolat, 1998).
Leur modèle de la révision de texte est constitué de deux composants :
-

L’environnement regrouppe les contraintes conférant à la tâche d’écriture le

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XV