MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ của đề tài....................................................................................... 2
4. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 2
NỘI DUNG....................................................................................................... 2
CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ........................................................ 2
1.1. Nghiên cứu năng lực trí tuệ ........................................................................ 3
1.1.1. Khái niệm chung về trí tuệ ...................................................................... 3
1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ ................................................................................. 4
1.1.3. Sự phát triển trí tuệ ................................................................................. 7
1.1.5. Phương pháp đánh giá trí tuệ ................................................................. 9
1.1.6. Lược sử nghiên cứu về trí tuệ................................................................ 11
1.2. Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh ............................................. 14
1.2.1. Trí nhớ ................................................................................................... 14
1.2.1.1. Khái niệm về trí nhớ ........................................................................... 14
1.2.1.2. Cơ sở sinh lý của trí nhớ .................................................................... 14
1.2.1.3.Phân loại trí nhớ ................................................................................. 15
1.2.1.4. Lược sử nghiên cứu về trí nhớ ........................................................... 16
1.2.2. Chú ý ..................................................................................................... 17
1.2.2.1. Khái niệm chú ý .................................................................................. 17
1.2.2.2. Cơ sở sinh lý của chú ý ...................................................................... 19
1.2.2.3. Các công trình nghiên cứu khả năng chú ý của trẻ em Việt Nam ..... 20
1.2.3. Trạng thái cảm xúc của học sinh .......................................................... 20
1.2.3.1. Khái niệm về cảm xúc ........................................................................ 20
1.2.3.2. Phân loại cảm xúc .............................................................................. 21


1.2.3.3. Cơ sở sinh lý của cảm xúc.................................................................. 22
1.2.3.4. Lược sử nghiên cứu về cảm xúc ......................................................... 22

3.2.1. Kết quả thu được từ các bài kiểm tra .................................................... 55
3.2.1.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra ............................................... 55
3.2.1.2. Phân tích đánh giá định tính .............................................................. 61
3.2.2. Kết quả năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh sau thực
nghiệm tác động. ............................................................................................. 62
3.2.2.1. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về năng lực trí tuệ ......................... 62
3.2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về trí nhớ ngắn hạn ....................... 65
3.2.2.3. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về khả năng chú ý ......................... 68
3.2.2.4. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về trạng thái cảm xúc.................... 70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................76

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 77
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Phân loại đối tượng nghiên cứu ..................................................... 24
Bảng 2.2. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ ................................................. 26
Bảng 2.3. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc .................................................... 28
Bảng 3.1. Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính ............................ 35
Bảng 3.2. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, độ tuổi và giới tính ................. 36
Bảng 3.3. Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và giới tính ....................... 40
Bảng 3.4. Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và giới tính ................... 41
Bảng 3.5. So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nam .............. 42
Bảng 3.6. So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nữ ................. 43
Bảng 3.7. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5 .......... 44
Bảng 3.8. Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1 và tiết 5 ... 46
Bảng 3.9. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5.......... 47
Bảng 3.10. Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1 và tiết 5 48

khi tham gia thực nghiệm................................................................ 66
Bảng 3.28. Trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC
sau khi tham gia thực nghiệm ......................................................... 66
Bảng 3.29. So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN và
nhóm ĐC trước và sau khi tham gia thực nghiệm .......................... 67
Bảng 3.30. Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm TN
và nhóm ĐC trước khi tham gia thực nghiệm ................................ 68
Bảng 3.31. Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm ĐC
trước và sau khi tham gia thực nghiệm .......................................... 69


Bảng 3.32. Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm TN
trước và sau khi tham gia thực nghiệm .......................................... 69
Bảng 3.33. Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm TN
và nhóm ĐC sau khi tham gia thực nghiệm .................................... 70
Bảng 3.34. Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước khi
tham gia thực nghiệm...................................................................... 70
Bảng 3.35. Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm ĐC trước và sau khi tham
gia thực nghiệm............................................................................... 71
Bảng 3.36. Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm trước và sau
khi tham gia thực nghiệm................................................................ 72
Bảng 3.37. Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau khi
tham gia thực nghiệm...................................................................... 72


DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính. ........................... 35
Hình 3.2. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ theo tác giả và theo phân phối
chuẩn. ................................................................................................ 37

công nghệ thông tin trong mọi lĩnh vực của đời sống, thế kỷ của sự tôn vinh vai trò
của trí tuệ với tư cách là tài sản có ý nghĩa nhất của mỗi quốc gia. Để thực hiện
thắng lợi công nghiệp hóa, hiện đại hóa phải đặt ra những yêu cầu cụ thể với sự phát
triển trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là một quá trình thuộc phạm trù hoạt động bao gồm
nội dung, nhiệm vụ, điều kiện phát triển trí tuệ trong giai đoạn hiện nay và được vận
dụng với đối tượng cụ thể là học sinh, sinh viên và người lao động trẻ [3], [4].
Một bộ phận lớn trong nguồn lực con người của nước ta hiện nay là thanh
thiếu niên. Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 14 tuổi. Lứa tuổi
này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em. Vì
vậy, nghiên cứu, nắm bắt thực trạng và đánh giá đúng năng lực trí tuệ và một số chỉ
số sinh lý thần kinh của học sinh là cơ sở cho chúng ta đề xuất những phương pháp
giáo dục, dạy học phù hợp nhằm nâng cao tri thức, trí tuệ cho thế hệ trẻ là một việc
làm cần thiết [38], [56].
Uông Bí là một thành phố ở phía tây tỉnh Quảng Ninh, nằm trong tâm điểm
vùng tam giác động lực phát triển kinh tế khu vực phía bắc. Đây là thành phố có vị trí
chiến lược quan trọng về phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng của khu vực
phía tây tỉnh Quảng Ninh, là đô thị chuyên ngành công nghiệp năng lượng trong vùng
duyên hải Bắc Bộ. Do vậy, phát triển con người trở thành vấn đề quan trọng và cấp
thiết hơn bao giờ hết. Sự cần thiết phải có những công trình nghiên cứu về con người
đặc biệt là học sinh trở thành một nhu cầu cung cấp số liệu tham khảo cho việc xây
dựng những biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển tốt nguồn nhân lực của địa phương.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài:
“Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu

1


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh


2


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

1.1. Nghiên cứu năng lực trí tuệ
1.1.1. Khái niệm chung về trí tuệ
Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (trí tuệ
minh mẫn). Trí năng: Năng lực hiểu biết (phát triển trí năng của con người). Trí lực:
Năng lực trí tuệ (tập trung trí lực vào công việc). Trí óc: Óc của con người, coi là
biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (mở mang trí óc). Trí thông minh có hai
nghĩa: 1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh. 2. Nhanh trí và khôn khéo, tài
tình trong cách ứng đáp, đối phó [21], [25]. Theo Nguyễn Khắc Viện, có sự khác
nhau giữa trí khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những
biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi
nhưng thiên về tư duy trừu tượng [62]. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam
như Nguyễn Kế Hào, coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi
là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu những tình
huống mới [15]. Như vậy, qua các cách giải thích trên, có thể quy các thuật ngữ trí
khôn, trí tuệ, trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ
khác nhau của khái niệm này.
Cho đến nay đã có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ
nhưng chưa có một quan điểm thống nhất. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách
tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính [43].
Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập cá nhân
thể hiện qua khả năng lao động và học tập. Vì vậy, với những người theo quan niệm
này, hai khái niệm học tập và trí tuệ gắn liền với nhau. Theo nhà tâm lý học người
Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả

cho dù trí tuệ được hiểu bằng cách nào đi nữa thì trí tuệ vẫn có những đặc trưng
riêng của nó:
- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
- Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác
của cá nhân.
- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với
môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và
chịu sự chế ước của các yếu tố văn hóa xã hội [43].
1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ
Xem xét bản chất của trí tuệ cũng chính là xác định cấu trúc của nó. Nói cách
khác là vạch ra được các yếu tố tạo nên nó và mối liên quan giữa các yếu tố đó.Về vấn
đề này, có nhiều quan điểm khác nhau nhưng có thể chia thành hai xu hướng chính. Đó
4


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

là: Xem xét cấu trúc trí tuệ theo các quan niệm truyền thống và xem xét cấu trúc trí
tuệ theo các quan niệm mới.
Theo quan niệm truyền thống, có các thuyết phân tích nhân tố về trí tuệ. Các
thuyết này nghiên cứu bản chất của trí tuệ dưới góc độ phân chia trí tuệ thành các
nhân tố. Tuy nhiên, về nội dung của các nhân tố thì có sự khác nhau giữa quan niệm
của các nhà nghiên cứu [42], [43].
Nhà tâm lý học Anh C.Spearman (1863 - 1945) - người đầu tiên sáng lập ra
thuyết hai nhân tố cho rằng: Trong cấu trúc trí tuệ của mọi cá nhân đều có một nhân
tố chung nào đó - nhân tố G (General) giữ vai trò chủ đạo. Đó là nhân tố bao gồm
những đặc điểm liên quan đến các yếu tố sinh học như sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ
thần kinh con người. Nhân tố này đảm bảo cho cá nhân có khả năng khái quát, định

số những người đầu tiên phủ nhận việc tồn tại nhân tố chung của trí tuệ. Ông cũng
chịu ảnh hưởng của phương pháp do C.Spearman đề xuất nhưng lại cho rằng trí tuệ
gồm nhiều nhân tố và giữa chúng có sự tác động qua lại lẫn nhau [43], [71].
Năm1959, J.P.Guilford (1897 - 1987) cũng đã phản đối quan điểm nhân tố trí
tuệ chung bằng việc xác định được mô hình ba chiều của cấu trúc trí tuệ, gồm 120 nhân
tố, trong đó có 61 nhân tố trí thông minh và 59 nhân tố trí sáng tạo [43], [74].
Cấu trúc trí tuệ theo quan niệm mới là hướng tiếp cận cấu trúc trí tuệ lý thuyết
phân tích nhân tố. Dựa vào đó, các nhà nghiên cứu cũng phân tích, mổ xẻ, tìm hiểu về
các đơn vị cấu thành trí tuệ nhưng khác ở chỗ, họ có nhiệm vụ chỉ ra được đơn vị tâm
lý nhỏ nhất mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất tâm lý của nó [42], [43].
Năm 1984, nhà tâm lý học hàng đầu của Mỹ, chuyên gia nghiên cứu về trí
tuệ R.Sternberg đã đưa ra học thuyết của mình trên cơ sở quan sát quá trình chế
biến thông tin của con người. Ông cùng các cộng sự của mình tiến hành cuộc khảo
sát nhiều người không phải là những tâm lý gia về trí tuệ, với cùng một nội dung là
chỉ ra những đặc điểm chính yếu của trí tuệ con người. Kết quả đã giúp ông tuyên
bố trong học thuyết của mình có 3 loại trí tuệ khác nhau, bao gồm: Trí tuệ phân tích,
trí tuệ sáng tạo và trí tuệ ngữ cảnh [69], [70].
Năm 1988, nhà tâm lý học người Anh H.J.Eysenck (1916 - 1997) đã tổng
hợp các kết quả nghiên cứu lý thuyết cũng như thực tiễn của các nhà nghiên cứu trí
tuệ hàng thế kỷ trước đó, kế thừa cũng như nối tiếp các quan niệm truyền thống với
quan niệm hiện đại về trí tuệ, đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc. Với mô hình trí
tuệ ba tầng bậc, H.J.Eysenck đã cho thấy, mặc dù không coi nhẹ yếu tố bẩm sinh di
truyền nhưng cũng không thể xem xét trí tuệ dưới góc độ sinh học, dưới góc độ tâm
lý học, trí tuệ có thể đo đạc được nhưng chỉ là thông qua các trắc nghiệm mang tính
giả định, còn khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn như thế nào, nhất thiết
phải xem xét trí tuệ cả dưới góc độ xã hội. Vì thế, theo H.J.Eysenck, trí tuệ gồm ba
tầng bậc: Trí tuệ sinh học, trí tuệ tâm trắc, trí tuệ xã hội [20].

6


sinh đến tuổi trưởng thành. Quá trình này diễn ra không đều đặn, không ổn định mà
thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ. Khả năng hoạt động trí tuệ của con
người qua các giai đoạn phát triển có liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và
lão hóa của hệ thần kinh. Các chức năng của não bộ trưởng thành vào thời kỳ thanh

7


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

thiếu niên. Quá trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc
vào chế độ luyện tập và hoạt động của nó [17], [34]. Như vậy, trí tuệ của con người
gắn liền với sự phát triển, hoàn thiện hóa của hệ thần kinh, phụ thuộc vào lượng
thông tin trí thức mà con người thu nhập được và chịu sự tác động của nhiều yếu tố
trong đó yếu tố sinh học di truyền là tiền đề vật chất, hoạt động cá nhân là động lực
quyết định mà môi trường, xã hội là yếu tố thúc đẩy sự phát triển của trí tuệ [64].
1.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ
Trí tuệ là sản phẩm của hoạt động phân tích và tổng hợp xảy ra tại vỏ bán
cầu đại não. Chính vì vậy, sự phát triển và hoàn chỉnh hóa khả năng này phụ thuộc
vào nhiều yếu tố. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự
phát triển trí tuệ. Có quan điểm nhấn mạnh yếu tố sinh học - thể chất, có quan điểm
lại nhấn mạnh yếu tố xã hội môi trường [43].
Đối với tư duy khoa học, bất kỳ hiện tượng tâm lý nào của cá nhân cũng đều
có cơ sở sinh lý - thần kinh nhất định. Các yếu tố sinh lý thần kinh nói chung là yếu
tố tư chất (yếu tố sinh học) không quyết định khả năng hoạt động trí tuệ mà chỉ đặt
ra các tiền đề ban đầu là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ. Nói cách khác, yếu tố sinh
học tạo ra tiềm năng cho sự phát triển trí tuệ nhưng những tiềm năng đó được triển
khai như thế nào là tùy thuộc vào môi trường sống và học tập. Có tiềm năng tốt
nhưng trong môi trường không thuận lợi thì kết quả vẫn kém. Ngược lại, với một

1.1.5. Phương pháp đánh giá trí tuệ
Muốn đánh giá năng lực trí tuệ, người ta có thể sử dụng nhiều phương pháp
khác nhau trong đó có phương pháp trắc nghiệm (test) là phổ biến. Thuật ngữ trắc
nghiệm hay test có nghĩa là phép thử hay phép đo, nó là hệ thống các câu hỏi được
thiết kế và sắp xếp có chủ định, nhằm đánh giá một hay nhiều khía cạnh của một
nhân cách hoàn chỉnh qua những câu trả lời trắc nghiệm [20].
Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới từ sau năm
1905, khi nhà tâm lý học Pháp A.Binnet (1857 - 1911) cộng tác với T.Simon tiến
hành một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi
khác nhau và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ
[51], [54]. Hệ thống trắc nghiệm trí tuệ của A.Binnet và T.Simon được dùng làm
kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác như test phân tích nghiên cứu của
R.Meili (1928), test trí tuệ đa dạng của R.Gille (1944), test khuôn hình tiếp diễn của
J.Raven (1936), test trí thông minh của trẻ em WISC (Weschler Intellingence Scale
for Children) (1949), test trí thông minh cho người lớn WAIS (Weschler Adult
Intellingence Scale) của D.Weschler (1955) [16], [18].
Năm 1920, nhà tâm lý học người Đức W.Stern lần đầu tiên đã đưa ra khái
niệm chỉ số trí tuệ (chỉ số trí khôn), chỉ số thông minh (Intelligence Quotient), viết

9


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

tắt là IQ. Đó là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi đứa trẻ và
được tính theo công thức:

IQ ═


con người từ những năm 1960. Bộ trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở thuyết
Tân phát sinh của Charles E.Spearman và thuyết tri giác hình thể của Gestal [42],
[43, [67]. Thuyết Tân phát sinh bao gồm ba quy luật. Quy luật thứ nhất là sự nắm
bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình. Quy luật thứ hai là sự phân tích, tìm ra mối liên
hệ giữa các yếu tố. Quy luật thứ ba là trên cơ sở mối liên hệ giữa các yếu tố thành
phần trong tổng thể để đưa đến kết luận cuối cùng. Thuyết tri giác hình thể nhấn
mạnh tính chỉnh thể, thống nhất của các sự vật, hiện tượng được hợp thành từ các
yếu tố có mối liên hệ qua lại với nhau. Dựa trên hai quan điểm trên mà Raven đã
xây dựng bộ bài tập theo trật tự logic như sau: Một chỉnh thể trọn vẹn hoàn chỉnh phân tích ra các thành phần - hợp thành phần còn thiếu để có được một hình ảnh
10


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

hoàn chỉnh. Tất cả những thao tác trên đều góp phần phát hiện ra những chi tiết còn
thiếu của hình vẽ trong bộ trắc nghiệm. Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá
trình tâm lý như chú ý, tri giác và tư duy được thể hiện [1], [42], [43], [67].
Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và tâm lý học
để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất với các năng lực: Hệ thống hóa, tư
duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng. Ưu
điểm của test Raven là nội dung ngắn ngọn, dễ tiến hành xử lý, không phức tạp,
thiết bị đơn giản. Hơn nữa, khả năng loại trừ những khác biệt về văn hóa khi nghiên
cứu các đối tượng. Do đó, có thể áp dụng với tất cả các quần thể người trên thế giới.
Tuy nhiên, một trong những hạn chế của trắc nghiệm Raven là không phản ánh
được xu hướng phát triển của trí tuệ, chỉ chú ý đến kết quả cuối cùng [25], [67].
Mỗi phương pháp đánh giá trí tuệ đều có những ưu nhược điểm khác nhau.
Vì vậy, muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao cần phối hợp với nhiều
phương pháp khác nhau. Tuy vậy, trắc nghiệm Raven vẫn được coi là phương pháp
phổ biến nhất.

về trí thông minh [67].
Năm 1914, nhà tâm lý học người Pháp Rơne Gille soạn thảo trắc nghiệm trí
tuệ đa dạng dựa trên cơ sở lý luận cấu trúc trí tuệ đa thành phần và lý thuyết phát
sinh trí tuệ [24].
Đã có rất nhiều phương pháp nghiên cứu trí tuệ được đề xuất vào năm 1939,
phương pháp của D.Weschler - nhà tâm lý của bệnh viện tâm thần Bellevne, giáo sư
tâm lý học lâm sàng của trường Đại học Y khoa NewYork là phổ biến nhất. Năm
1949, ông đưa ra WIC (Weschler Intellgence Scale for Chilren) dành cho trẻ em từ
5 đến 15 tuổi. Năm 1955, ông lại đưa ra WAIS (Weschler Adult Intellgence Scale)
là loại dành cho người từ tuổi 16 trở nên. Năm 1967 lại có thêm loại WPPSI
(Weschler Pre - School and Primary Scale of Intellgence) dành cho trẻ em từ 4 đến
6 tuổi rưỡi [24], [73].
Năm 1995, Daniel Goleman trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa IQ với
các yếu tố tư tưởng tạo thành tính cách của các nhà quản lý, đã kết luận sự thành
công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao mà do các yếu tố
tạo nên tính cách đó. Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ thậm chí nó còn
lành mạnh hơn cả logic toán mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc nghiệm [11].
Cho đến nay, vấn đề năng lực trí tuệ không còn là vấn đề quá mới mẻ nhưng
con người vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lý do tại sao trí tuệ đã, đang và sẽ thu hút rất
nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước.
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam diễn ra chậm hơn so với thế giới, mới chỉ

12


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

được bắt đầu cách đây vài chục năm. Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh Việt Nam là tác giả Trần Trọng Thủy. Ông đã tìm hiểu sự phát triển trí

13


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

vùng miền khác nhau.
1.2. Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh
1.2.1. Trí nhớ
1.2.1.1. Khái niệm về trí nhớ
Đặc điểm hoạt động của não bộ cho phép nó ghi nhận tất cả những gì tác
động lên cơ thể từ lúc mới sinh ra cho đến chết. Trong cuộc sống hàng ngày, cả
những gì chúng ta không quan tâm đến thì các phân tích quan vẫn tiếp nhận nó và
lưu giữ trong não. Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tinh thần của
con người và là một thành phần quan trọng của trí tuệ. Trí nhớ tồn tại ở tất cả các
loài động vật thuộc các bậc thang tiến hóa khác nhau. Mức độ phát triển trí nhớ của
động vật và con người phụ thuộc vào lứa tuổi. Ở mỗi độ tuổi khác nhau thì khả
năng ghi nhớ cũng khác nhau. Tuy nhiên, mức độ phát triển trí nhớ của con người
còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như chú ý, cảm xúc, tình cảm [19].
Theo Tạ Thuý Lan thì trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là
kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh. Nói cách khác, trí nhớ là hiện
tượng lưu giữ và vận dụng các khái niệm đã biết trước đó với sự tham gia của hệ
thần kinh [27].
1.2.1.2. Cơ sở sinh lý của trí nhớ
Trí nhớ là một thành phần quan trọng của trí tuệ và là hoạt động liên quan
đến toàn bộ đời sống tâm, sinh lý của con người. Việc nghiên cứu trí nhớ nói chung
và cơ sở sinh lý của trí nhớ nói riêng được nhiều nhà khoa học quan tâm.
Có nhiều quan điểm khác nhau về cơ chế nhớ nhưng nhìn chung có ba thuyết
chính: Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov I.P thuyết điều kiện hóa mà đại diện
là Skinner B.F và thuyết phân tử của Conell M.C. và Jacobson. Các tác giả cho

tính hưng phấn cũng như cơ chế khép vòng của chúng. Hoạt động của cơ chế nơron
mang tính chất tức thời, tắt dần. Vì vậy, trí nhớ ngắn hạn biến mất nếu không được
củng cố để chuyển thành trí nhớ dài hạn. Trí nhớ dài hạn liên quan với hoạt động
của hệ limbic. Nó được lưu giữ, bảo tồn trong não dưới dạng các dấu vết về các sự
kiện và hiện tượng đã qua. Chúng không bị thay đổi dưới tác dụng của các kích
thích ngoại biên, ngay cả khi bị chấn thương sọ não. Các mối liên kết để tạo thành
chúng bền vững ngay cả trong trường hợp không được lặp lại. Trên thực tế, muốn
trí nhớ ngắn hạn xuất hiện và duy trì được phải tập trung cao độ. Còn với trí nhớ dài
hạn, với những đường liên hệ thần kinh được hình thành từ thời xa xưa hoàn toàn
không bị giới hạn về mặt thời gian và không gian. Sự tồn tại của nó không đòi hỏi
bất kỳ sự tập trung nào [27], [52].
1.2.1.3.Phân loại trí nhớ

15


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

Trí nhớ gắn liền với hoạt động và toàn bộ cuộc sống của con người. Do vậy,
trí nhớ của con người rất phong phú và đa dạng. Có nhiều cách phân loại khác nhau,
mỗi cách phân loại đều dựa trên một hay một số tính chất đặc trưng của trí nhớ.
Căn cứ vào tính chất tích cực nhất của một hoạt động nào đó, người ta chia
trí nhớ thành nhiều loại: Trí nhớ hình tượng, trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí
nhớ ngôn ngữ [59], [60].
Căn cứ vào tính mục đích của hoạt động: Trí nhớ chủ định và trí nhớ không
chủ định. Trong hoạt động cũng như trong cuộc sống hàng ngày, hai loại trí nhớ này
đan xen vào nhau, hỗ trợ nhau trong việc ghi nhớ, giữ gìn, tái hiện tri thức, tình cảm
và kỹ năng hành động [60].
Căn cứ vào thời gian tồn tại của trí nhớ trong não và cơ chế hình thành, có

Năm 1960, Haiden nghiên cứu trí nhớ ở mức nơron và cho thấy cơ sở việc
giữ lại dấu vết hưng phấn liên quan tới sự biến đổi về cấu trúc của axit
ribonucleic (ARN) [27].
Ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ trên các đối tượng
là học sinh và sinh viên. Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở
Việt Nam. Ông đã chứng minh được vai trò của thùy trán và thùy đỉnh với trí nhớ.
Bằng thực nghiệm, ông thấy rằng cả hai thùy này đều tham gia lưu giữ thông tin
nhưng thùy đỉnh có vai trò quan trọng hơn [14].
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học
sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong những điều kiện khác nhau cho
thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm,
cường độ, bức xạ và đối lưu không khí [47].
Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan khi nghiên cứu về trí nhớ của học sinh từ 6
- 17 tuổi tại Quận Cầu Giấy - Hà Nội đã đưa ra kết quả: Trí nhớ của học sinh tăng
dần theo tuổi nhưng mức độ tăng không đều. Từ 6 - 11 tuổi trí nhớ tăng với mức độ
nhanh dần, từ 11 - 17 tuổi tăng với mức độ chậm. Mức độ tăng trí nhớ của các em
nam và nữ thấp nhất lúc 6 - 7 tuổi, cao nhất lúc 10 - 11 tuổi. Ở cùng một lứa tuổi, trí
nhớ của em nam cao hơn em nữ nhưng sự chênh lệch này không lớn [38].
Năm 2013, Nguyễn Thị Bích Ngọc nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 11 –
17 tuổi dân tộc Kinh, Mường và Sán Dìu tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ đã cho thấy,
khả năng ghi nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi, khả năng ghi nhớ thị giác tốt hơn
so với khả năng ghi nhớ thính giác, học sinh dân tộc Kinh có khả năng ghi nhớ tốt
hơn học sinh dân tộc Mường và Sán Dìu [44].
1.2.2. Chú ý
1.2.2.1. Khái niệm chú ý

17


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh

nó mang tính chất tích cực, chủ động, giúp cho con người thích ứng với sự thay đổi

18