ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ


ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

HÀ NỘI - 2009

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ


ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

Chuyên ngành: Chủ nghĩa xã hội khoa học
Mã số:
60 22 85


dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học .............................................. 7
1.1. Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phương pháp dạy học nêu vấn
đề ...................................................................................................... 7
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................................. 7
1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề ...................................... 10
1.1.3. Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề ...................... 24
1.1.4. Các hình thức của phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................... 32
1.2. Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn hiện nay................... 37
1.2.1. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy
môn Chủ nghĩa xã hội khoa học............................................................... 37
1.2.2. Một số yêu cầu có tính nguyên tắc khi sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học .......................... 47

Chƣơng 2. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề
trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trƣờng
Đại học Sƣ phạm Huế hiện nay ..................................................... 51
2.1. Thực trạng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề của
giảng viên trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở
trường Đại học Sư phạm Huế ................................................................. 51
2.1.1. Mức độ thường xuyên vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng
dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ........................................................ 53
2.1.2. Nhận thức của giảng viên và sinh viên về tác dụng và ưu điểm của
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học........ 55
2.1.3. Những nhân tố gây khó khăn và trở ngại cho quá trình vận dụng phương
pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học .................. 60
2.1.4. Mức độ sử dụng đối với các kiểu dạy học của phương pháp nêu vấn đề .......... 64
2.1.5. Mức độ sử dụng đối với các dạng tình huống có vấn đề ......................... 65

4


Phụ lục ............................................................................................................. 108

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội càng phát triển, người ta càng quan tâm và đòi hỏi nhiều hơn ở sự
nghiệp giáo dục. Hiện nay, xét trên bình diện thế giới, cuộc cách mạng khoa học công nghệ đã và đang phát triển như vũ bão, tạo nên những dòng thác thông tin
khổng lồ. Đối với nước ta, công cuộc đổi mới đất nước đang đi vào chiều rộng lẫn
chiều sâu ở khắp các lĩnh vực của đời sống xã hội, mục tiêu công nghiệp hoá, hiện
đại hóa đất nước đang đặt ra yêu cầu rất cao đối với nguồn lực con người. Con
người trở thành vốn quý nhất, là lực lượng chính của sự nghiệp xây dựng đất nước
và là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội. Hoàn cảnh trên đã đặt ra yêu cầu phải phát
triển giáo dục toàn diện nhằm tạo ra những con người có phẩm chất chính trị, tri
thức khoa học và năng lực hoạt động thực tiễn nhằm góp phần quan trọng trong
việc đáp ứng nguồn nhân lực trước yêu cầu của thời đại mới.
Việc dạy và học các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói
chung, trong đó có môn CNXHKH ở trường đại học, cao đẳng hiện nay được
Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm. Một là do cùng với Triết học MácLênin, Kinh tế chính trị Mác-Lênin, CNXHKH là môn học trực tiếp trang bị nền
tảng tư tưởng chính trị, lập trường xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa cho
các thế hệ sinh viên. Hai là do sau khi chế độ XHCN ở Đông Âu và Liên Xô sụp
đổ, cùng với sự thoái trào của phong trào cộng sản và công nhân quốc tế, lòng tin
vào chủ nghĩa Mác-Lênin của một bộ phận cán bộ, đảng viên và nhân dân giảm
sút. Bên cạnh đó, "các thế lực cơ hội, phản động, thù địch tăng cường chống phá
ta trên nhiều mặt, nhất là trên lĩnh vực chính trị, tư tưởng, lý luận, văn hóa, báo
chí, thực hiện âm mưu diễn biến hoà bình ngày càng thâm độc, nham hiểm hơn.
Cuộc đấu tranh ý thức hệ tiếp tục diễn ra dai dẳng, quyết liệt". Ba là do điều "đặc

6



CNXHKH. Đề tài mong muốn đi sâu vào việc ứng dụng một PPDH với nhiều ưu
điểm đã được công nhận rộng rãi trên thế giới và có tính khả thi trong việc phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng
dạy học môn CNXHKH ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.
2. Tình hình nghiên cứu
Là một PPDH tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDHNVĐ) đã
được các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước nghiên cứu ở nhiều góc độ
khác nhau. Chẳng hạn như:
- Nhà giáo dục học V.O.Kon trong "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề", NXB
Giáo dục, Hà Nội, năm 1976 đã đúc kết thành công và có kết luận vững chắc về các
cơ sở khoa học của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học.
- Tác giả I.Ia.Lecne trong "Dạy học nêu vấn đề ", NXB. Giáo dục, Hà Nội,
năm 1997 đã đề cập một số nội dung cơ bản của PPDHNVĐ, các hình thức nêu
vấn đề và nhiệm vụ của người giáo viên khi sử dụng PPDH này.
- Tác giả Lê Nguyên Long trong "Thử đi tìm những phương pháp dạy học
hiệu quả", NXB. Giáo dục, Hà Nội, năm 1998 đã xác định PPDHNVĐ nằm
trong nhóm phương pháp tìm tòi. Tác giả đã nêu lên hai yếu tố đặc trưng của
PPDH này, đó là tình huống có vấn đề và giả thuyết để giải quyết vấn đề.
Tác giả Lưu Xuân Mới trong "Lý luận dạy học hiện đại", NXB. Giáo
dục, Hà Nội, năm 2003 đã đề cập đến PPDHNVĐ như là một PPDH có nhiều
triển vọng trong dạy học hiện nay. Tác giả phân tích những cơ sở khoa học của
phương pháp, các dấu hiệu đặc trưng… Đặc biệt là ở phần quy trình dạy học nêu
vấn đề, tác giả đã có nhiều luận giải sâu sắc.
- Tác giả Nguyễn Văn Cư trong “Giáo trình phương pháp dạy học Chủ

nghĩa xã hội khoa học” đã dành hẳn một chương (chương 7) để trình bày


9


- Đề ra những yêu cầu và giải pháp cơ bản nhằm vận dụng hiệu quả
PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình vận dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường
ĐHSP Huế hiện nay.
* Phạm vi nghiên cứu
- Từ cơ sở lý luận chung về PPDHNVĐ, đề tài giới hạn trong việc nghiên
cứu quá trình vận dụng PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH. Từ đó đề ra
các yêu cầu và giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy môn khoa học này ở
tại trường ĐHSP Huế hiện nay.
5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu
* Cơ sở lý luận:
Cơ sở lý luận của đề tài là những quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về
chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; các quan điểm về
khoa học giáo dục và khoa học sư phạm trong tư tưởng Hồ Chí Minh và của
Đảng ta.
* Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: phân tích, tổng hợp,
so sánh, quan sát, điều tra. Các phương pháp này được sử dụng phù hợp với từng
nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
6. Đóng góp của luận văn
- Phân tích và hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung về quá trình áp
dụng PPDHVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH.

10

luận dạy học hiện đại, phương pháp không phải là hình thức bên ngoài nội dung,
mà bao giờ cũng là sự là biểu hiện bên trong của nội dung, do nội dung quy định,
hay phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực hiện nội dung.
Vì thế, tùy theo tính đặc thù của trí thức môn học mà đòi hỏi phải sử dụng những
PPDH phù hợp. Những PPDH này có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau hợp thành hệ
thống các phương pháp dạy học nhằm chuyển tải những nội dung tri thức khoa
học của môn học đó tới người học. Hệ thống các phương pháp dạy học môn
CNXHKH bao gồm các PPDH như thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu
vấn đề,...
Khi bàn về PPDHNVĐ, trước hết cần khẳng định việc vận dụng phương
pháp này trong dạy học không phải là hiện tượng mới mẻ trên thế giới. Trước
đây, từ những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà sinh vật học A.T.Ghecđơ,
B.E.Raicôp; các nhà sử học N.M.Xtaxiulêvit, N.A.Rôgiơcôp; các nhà ngôn ngữ
học X.P.Banlaton, M.A.Rưpnicôva,... đã nghiên cứu về vấn đề này và nêu lên
phương pháp tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng

12


lực nhận thức cho sinh viên bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các
sự vật, hiện tượng chứa đựng những mâu thuẫn khách quan nhằm khơi dậy và
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Xa hơn nữa, ở thời cổ
đại, để thuyết giảng những quan điểm triết học và đạo lý của mình cho các học
trò, một số nhà triết học kiêm giáo dục học nổi tiếng như Khổng Tử, Xôcrát,
Platon,... đã từng sử dụng phương cách nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở để đưa
người học vào các tình huống khác nhau để cùng tranh luận, cuối cùng, người
thầy đưa ra những quan điểm của mình. Đây là cách truyền thụ tri thức rất có hiệu
quả được các nhà triết học xưa kia khai thác.
Riêng đối với nước ta, PPDHNVĐ vẫn còn tương đối mới mẻ. Việc
nghiên cứu và vận dụng PPDH này là một bước tiến của khoa học sư phạm trong

sinh viên trong quá trình dạy học” thì “Dạy hoc nêu vấn đề là hình thức dạy học
dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách
sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của
sự tìm tòi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình
thành cơ sở thế giới quan của họ” [3, tr.41]. Quan niệm trên đã coi PPNVĐ như là
sự kết hợp các phương pháp dạy và phương pháp học có tính chất nghiên cứu khoa
học, do đó mà phát huy được tính tích cực, tự lực và năng lực sáng tạo của người
học.
Ngoài ra, trong cuốn “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên
cứu triết học”, tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng “PPNVĐ là phương pháp giảng
dạy dùng lời nói hướng sinh viên vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo
những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã
giải quyết để đi tới kết luận” [8, tr.91]. So với các quan niệm trước thì cách định
nghĩa này rõ ràng và dễ hiểu hơn vì đã đề cập đến một số đặc trưng cơ bản của

14


PPDH này như yếu tố cốt lõi của phương pháp đó là kiến tạo và giải quyết tình
huống có vấn đề; vai trò của các chủ thể tham gia; các giai đoạn cơ bản của quá
trình vận dụng phương pháp.
Nhìn chung các định nghĩa trên đây đã nêu lên được những yếu tố bản
chất của PPDHNVĐ, mục đích và ý nghĩa của phương pháp này trong việc phát
huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của người học. Từ những điểm
tương đồng trong các quan điểm trên, có thể hiểu PPDHNVĐ là một phương
pháp dạy học mà ở đó quá trình dạy và học được tổ chức bằng cách tạo ra
THCVĐ và triển khai quá trình giải quyết tình huống đó nhằm để tạo ra ở người
học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức,
rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ.
Với quan niệm này, PPDHNVĐ được hiểu là một PPDH có một số đặc

khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng
cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức hoặc cách thức
hoạt động mới” [24, tr.288].
Theo Nguyễn Ngọc Bảo, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của
sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề
mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã
có trước đây mà họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [3, tr.43].
Còn theo Vũ Hồng Tiến, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc
đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu
cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm
tòi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi đi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến
thức, phương pháp giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện”
[33, tr.114].

16


Qua những ý kiến trên có thể thấy rằng các tác giả đều nhất trí cho rằng
tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó giáo viên đặt ra trước người học
những bài toán nhận thức có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đó
là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi người ta chưa biết cách giải
thích các sự vật, hiện tượng hoặc chưa đạt tới mục đích bằng con đường quen
thuộc. Tình huống có vấn đề có thể được biểu hiện bằng câu hỏi hoặc yêu cầu có
tính nêu vấn đề, ở đó bao giờ cũng có một cái gì đó không tương ứng giữa những
điều mà người học đã biết và những điều người học cần biết. Sự không tương
ứng giữa hai điều này sẽ kích thích nhu cầu tìm kiếm thông tin và sử dụng các
thao tác của tư duy để tìm kiếm câu trả lời.
Nói một cách ngắn gọn, THCVĐ là loại tình huống chứa đựng mâu thuẫn
bên trong của sự vật, hiện tượng, đó có thể là mâu thuẫn giữa lý thuyết cũ và lý
thuyết mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa cái đã biết với cái chưa biết cần

đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái sẽ tìm. Kết quả của quá trình thiết kế các
đơn vị kiến thức của bộ môn thành các tình huống có vấn đề sẽ tạo ra những bài
tập nhận thức. Đó là quá trình cấu trúc lại một cách sư phạm mâu thuẫn khách
quan tồn tại vốn có trong chính bản thân của môn học thành mâu thuẫn chủ quan
của sinh viên. Ở đây cần chú ý một điều là muốn THCVĐ hoàn thành được chức
năng quan trọng của nó là kích thích tư duy và năng lực nhận thức của sinh viên
thì nó phải được chủ thể tiếp nhận và giải quyết. Do đó chủ thể cần phải xác định
được cái đã cho (dự kiến) làm điểm xuất phát của quá trình tư duy; cái đã biết
dùng để phục vụ cho quá trình giải đáp các vấn đề đặt ra (đó có thể là những tri
thức cũ đã được trang bị, kiến thức xã hội tích lũy và kinh nghiệm thực tiễn cuộc
sống). Khi hội đủ những điều kiện đó, các dấu hiệu của THCVĐ bắt đầu xuất

18


hiện và chủ thể (người học) đã có được sự chuẩn bị ở chừng mực nào đó trên con
đường tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề (có thể với nhiều đáp án khác nhau).
Ví dụ như với nội dung giảng dạy về “Cách mạng xã hội chủ nghĩa”, khi
bàn về xu hương phát triển tất yếu các dân tộc trên phạm vi toàn thế giới, giảng
viên đưa ra THCVĐ với yêu cầu như sau: Có ý kiến cho rằng, trong thời đại ngày
nay, với những gì đã diễn ra của chủ nghĩa xã hội hiện thực, việc Việt Nam kiên
trì con đường đi lên chủ nghĩa xã hội chỉ là mong muốn chủ quan của những
người cộng sản chứ không phải là một tất yếu lịch sử. Anh (chị) hãy cho biết ý
kiến của mình về luận điểm trên. Ở tình huống này khi bắt đầu tiếp cận, sinh viên
có thể nhận thức được rằng đây là một biểu hiện trong hệ thống các quan điểm sai
trái của các thể lực thù địch nhằm tạo ra xu hướng xét lại về con đường tiến lên
của dân tộc Việt Nam. Cái mà sinh viên đã biết là những nhận thức về nguyên
nhân và bản chất của sự tan rã và sụp đổ của hệ thống xã hội chủ nghĩa ở Liên xô
và Đông Âu. Đó là sự thất bại của một cách làm không khoa học, mắc nhiều sai
lầm và phản bội Chủ nghĩa Mác chứ hoàn toàn không phải là sự lỗi thời của của

được trang bị để truy tìm thực chất và ý nghĩa của các kết luận đó. Những nghịch
lý của THVCĐ kiểu này thường xuyên xuất hiện trong bài giảng và người giáo
viên có thể khai thác và sử dụng chúng trong quá trình truyền đạt nội dung tri
thức. Chẳng hạn như: để sinh viên hiểu sâu hơn mục tiêu và động lực của cuộc
cách mạng xã hội chủ nghĩa và mối quan hệ giữa chúng, giảng viên dẫn xuất và
yêu cầu sinh viên lý giải luận điểm nổi tiếng sau của C.Mác và Ăngghen khi hai
ông so sánh về mục tiêu và động lực giữa các cuộc cách mạng xã hội trong lịch
sử: “tất cả những phong trào lịch sử, từ trước đến nay, đều là do thiểu số thực
hiện, hoặc đều mưu cầu lợi ý cho thiểu số. Phong trào vô sản là phong trào độc
lập của khối đại đa số, mưu lợi ý cho khối đại đa số” [25, tr.611]. Rõ ràng với
tình huống trên, sinh viên sẽ cảm nhận được những trở ngại trong nhận thức ngay

20


khi tiếp cận vấn đề. Quá trình hướng dẫn của giảng viên sẽ giúp sinh viên thấy
rằng để giải quyết được vấn đề trên, sinh viên cần vận dụng tri thức đã được trang
bị liên quan đến nội dung sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân; bản chất và
nguyên nhân của cuộc cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa; đặc điểm và tính chất
của các cuộc cách mạng xã hội trước đây do giai cấp chủ nô, địa chủ và tư sản
lãnh đạo... Hệ thống tri thức này là cơ sở trong việc giúp sinh viên tìm ra những
luận cứ so sánh và tìm ra sự khác biệt về chất giữa cuộc cách mạng xã hội chủ
nghĩa với các cuộc cách mạng xã hội khác trong việc thực hiện mục tiêu giải
phóng con người ra khỏi áp bức và bóc lột giai cấp.
* Hai là nghịch lý giữa lý luận và thực tiễn: đây cũng là một trong những
dạng tinh huống thường xuyên xuất hiện trong quá trình dạy học môn
CNXHKH. Điều này xuất phát từ đặc thù tri thức của bộ môn. Đối tượng nghiên
cứu của CNXHKH là những quy luật và tính quy luật chính trị - xã hội của quá
trình phát sinh, hình thành và phát triển của hình thái kinh tế - xã hội cộng sản
chủ nghĩa. Vì thế những nguyên lý khoa học mà môn học phản ánh và chịu sự

bỏ tính khoa học và cách mạng của các nguyên lý của CNXHKH.
Tình huống lựa chọn
Đây là tình huống có vấn đề xuất hiện khi chủ thể nhận thức đứng trước một
sự khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng vừa
chứa đựng lý lẽ phù hợp nhưng đồng thời cũng vừa chứa đựng những nhược điểm
cơ bản, song chỉ có một lựa chọn là duy nhất đúng bằng những cơ sở logíc và thực
tiễn.
Ví dụ như khi giảng dạy về những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ
nghĩa và vận dụng chúng trong việc xác định những đặc trưng của chế độ xã hội
chủ nghĩa ở nước ta, giáo viên có thể đưa ra THCVĐ theo kiểu lựa chọn như sau:

22


Khi bàn về kết quả xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta hiện nay, có ý
kiến cho rằng:
- Chúng ta đã có chủ nghĩa xã hội.
- Chúng ta chưa có chủ nghĩa xã hội
- Chúng ta vừa có vừa chưa có chủ nghĩa xã hội.
Em đồng ý với ý kiến nào trong những ý kiến trên?
Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, mỗi sinh viên sẽ tự lựa chọn phương
án giải quyết và trao đổi, tranh luận với bạn bè để bảo vệ hoặc phản đối. Quá
trình tranh luận của sinh viên và hệ thống hóa tri thức của giảng viên sẽ đem đến
kết quả là: trong các ý kiến trên thì chỉ có ý kiến thứ ba là đúng. Bởi vì những
yếu tố thể hiện đặc trưng cơ bản của chế độ xã hội chủ nghĩa ở nước ta đã xuất
hiện trong thực tiễn xây dựng đất nước và đang ngày càng đầy đủ hơn trong các
chặng đường xây dựng chủ nghĩa xã hội. Điều chúng ta “chưa có” ở đây là
những đặc trưng ấy chưa đạt đến độ hoàn thiện, vững chắc. Để đạt được điều
này, nước ta còn cần rất nhiều thời gian và phải trải qua rất nhiều chặng đường
lâu dài, gian khó. Quá trình xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta cũng vì thế mà

vận động và phát triển của lịch sử, có ý kiến cho rằng Việt Nam sau khi hoàn
thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân thì cần phải đưa đất nước đi
theo con đường phát triển tư bản chủ nghĩa để phù hợp với “quy luật phát triển
tuần tự của lịch sử”. Việc đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua giai
đoạn phát triển chủ nghĩa tư bản là đi ngược lại những chỉ dẫn của các nhà kinh
điển, là sự vi phạm tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà Mác đã chỉ ra. Ý kiến của
anh (chị) về quan điểm trên?
Khi tiếp cận tình huống trên, sinh viên dễ dàng nhận ra đây là một lập luận
sai lầm muốn phủ nhận tính tất yếu của sự định hướng xã hội chủ nghĩa ở nước

24


ta. Việc vạch ra tính chất sai lầm của ý kiến này đòi hỏi sinh viên phải vận dụng
những tri thức đã được trang bị về học thuyết hình thái kinh tế - xã hội, những
nội dung cơ bản về điều kiện lãnh đạo cách mạng của giai cấp công nhân trong
việc thực hiện cuộc cách mạng không ngừng. Ngoài ra, sinh viên cũng cần vận
dụng tri thức thực tiễn của quá trình thay thế các hình thái kinh tế - xã hội của
các quốc gia theo kiểu “tuần tự” và “nhảy vọt”; thực tiễn vận động của cách
mạng Việt Nam theo quy luật độc lập dân tộc gắn liền với chủ nghĩa xã hội qua
các chặng đường lịch sử... Kết quả của quá trình tìm ra bản chất của luận điệu sai
lầm nói trên càng làm cho sinh viên cảm thấy được thuyết phục về tính tất yếu
khách quan của việc bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa, quá độ lên chủ nghĩa xã hội
trong đường lối cách mạng nước ta. Đó là không phải là sự đi ngược với tính
chất “lịch sử - tự nhiên” mà là sự vận dụng một cách sáng tạo và là sự bổ sung
vào nguyên lý về cách mạng không ngừng của Chủ tịch Hồ Chí Minh và của
Đảng ta.
Tình huống “tại sao”?
Đây là tình huống phổ biến, xuất hiện nhiều trong học tập và nghiên cứu
khoa học. Tình huống này xuất hiện khi người học gặp phải những hiện tượng,