BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_____________

_____________

NGUYỄN THU THUỶ

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC SỐ HỌC Ở LỚP 3 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_____________

_____________

NGUYỄN THU THUỶ

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC SỐ HỌC Ở LỚP 3 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung
thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả

Nguyễn Thu Thủy


iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

1.

CT

Chương trình

2.

CTGDPT


Hoạt động học

8.

HS

Học sinh

9.

LTHĐ

Lý thuyết hoạt động

10.

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

11.

LTTH

Lý thuyết tình huống

12.

NXB


Sách giáo khoa

18.

SGV

Sách giáo viên

19.

TH

Tình huống

20.

THDH

Tình huống dạy học

21

THH

Tình huống học


iv

MỤC LỤC

triển năng lực HS..........................................................................................................20
1.3.1. Vận dụng lý thuyết tình huống .................................................................20
1.3.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo......................................................................26
1.3.3. Vận dụng lý thuyết hoạt động ..................................................................29
1. 4. Dạy học Toán tiểu học ..........................................................................................33
1.4.1. Đặc điểm môn Toán tiểu học .....................................................................33
1.4.2. Dạy học số học ở lớp 3 ...............................................................................34
1.4.3. Mục tiêu dạy học số học ở lớp 3 ..............................................................36
1.4.4. Chương trình dạy học Số học ở lớp 3 ......................................................37
1.5. Thực trạng thiết kế và sử dụng THDH số học ở lớp 3..........................................39
1.5.1. Mục đích điều tra, khảo sát .......................................................................39
1.5.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................39
1.5.3 Phương pháp điều tra..................................................................................39
1.5.4. Kết quả điều tra ..........................................................................................40
Kết luận chương 1 ........................................................................................................46
Chương 2 MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC SỐ HỌC Ở LỚP 3 ...................47
2.1. Định hướng và quy trình thiết kế THDH ...........................................................47
2.1.1. Định hướng thiết kế các THDH................................................................47
2.1.2. Quy trình thiết kế THDH theo hướng phát triển năng lực .....................53
2.2. Những tình huống .................................................................................................55
2.2.1. Tình huống 1: Mua sắm thông minh. ..............................................................55
2.2.1.1. Tiến trình nghiên cứu .............................................................................55
2.2.1.2. Thiết kế THDH Mua sắm thông minh..................................................57
2.2.1.3. Một số lưu ý dành cho GV.....................................................................60
2.2.1.4. Bàn luận ...................................................................................................62
2.2.2. Tình huống 2: Máy bay giấy ............................................................................64


vi


Bảng 1.1. Bảng ước lượng thời lượng dạy học từng mạch nội dung .............. 34
Bảng 1.2. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng ........................... 39
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở lớp 3 .................................. 40
Bảng 1.4. Ý kiến giáo viên về việc sử dụng tình huống nhằm phát triển NL ........ 40
Bảng 1.5. Ý kiến GV về việc sử dụng THDH nhằm phát triển NL .................. 41
Bảng 1.6. Ý kiến GV về cách sử dụng THDH nhằm phát triển NL................. 42
Bảng 1.7. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng TH nhằm phát triển NL ........ 43
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm (khối 3 trường Wellspring) ....................... 77
Bảng 3.2. Các bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm................................................79
Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra 1 ................................................................ 79
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 2 ........................................ 80
Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra 2 ................................................................ 80
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 2 ........................................ 81
Bảng 3.7. Bảng điểm bài kiểm tra 3 ................................................................ 81
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 3 ........................................ 82
Bảng 3.9. So sánh tỉ lệ bài Giỏi qua 3 bài kiểm tra tại các lớp TN và ĐC .... 83


viii

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Hệ thống dạy học tối thiểu ....................................................... 21
Hình 1.2. Sơ đồ về tình huống học lý tưởng ............................................. 24
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 2 ................................ 80
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 2 ................................ 81
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 3 ................................ 82
Biểu đồ 3.4. So sánh tỉ lệ bài Giỏi qua 3 bài kiểm tra ............................. 83


1


để luyện tập cho HS biết phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập môn
toán, từ đó ứng dụng linh hoạt trong cuộc sống và trong cộng đồng.
Trong Dự thảo CTGDPT sau 2015, mục tiêu đổi mới CT và SGK cần
theo hướng phát triển NL. Theo đó, 8 NL toán học đặc trưng theo khung đánh
giá của OECD/PISA là NL tư duy và suy luận; lập luận; giao tiếp; mô hình
hóa; đặt vấn đề và giải; biểu diễn; sử dụng ngôn ngữ ký hiệu, hình thức, kỹ
thuật và các phép toán; sử dụng các đồ dùng hỗ trợ và công cụ. Bên cạnh đó,
theo Đỗ Tiến Đạt và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
(2012), có nhiều cách liệt kê NL được hình thành và phát triển qua học tập
toán do xuất phát từ những góc độ khác nhau. Từ đó xác định những NL đặc
thù của môn Toán là NL tư duy và suy luận, NL giải quyết vấn đề, NL mô
hình hóa (hay còn gọi là NL toán học hóa tình huống thực tiễn), NL giao tiếp
toán học và NL sử dụng các công cụ, phương tiện học toán. Như vậy, cần
phải DH như thế nào để phát triển các NL Toán học nêu trên cho HS?
1.3. Thực tiễn dạy học số học ở lớp 3 và vấn đề phát triển NL cho HS đặt ra
yêu cầu mới đối với GV. Tài liệu của Nguyễn Kế Hào, cuốn Sự phát triển trí
tuệ của HS đầu tuổi học (1985) có chỉ ra: Sự phát triển tư duy của HS tiểu học
trải qua hai giai đoạn cơ bản. Giai đoạn đầu, tư duy của HS tiểu học cũng rất
giống với tư duy của trẻ mẫu giáo. Sự phân tích tài liệu học tập ở lứa tuổi này
chủ yếu diễn ra trong bình diện hành động trực quan. Có nghĩa là trẻ chỉ có
khả năng tư duy khi các đối tượng trực tiếp tác động đến trẻ. Đối với HS lớp 1
hoặc lớp 2, khả năng phán đoán các đối tượng chỉ dựa trên những dấu hiệu bề
ngoài, suy lí chỉ dựa trên những dữ kiện của tri giác. Giai đoạn thứ hai được
thể hiện khi trẻ bước vào lớp 3. Với vai trò của người lớn và của GV đã giúp
trẻ chỉ ra được mối liên hệ giữa các yếu tố riêng lẻ của các tri thức cần lĩnh
hội. Từ đó dần dần hình thành ở trẻ khả năng khái quát hoá và tổng hợp hoá ở
mức độ cao hơn, trên cơ sở những biểu tượng đã hình thành được ở trước đó.



4

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Thiết kế tình
huống dạy học số học ở lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”
là đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số tình huống dạy học số học ở lớp 3 theo định hướng
phát triển năng lực học sinh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ một số vấn đề lý luận có liên quan đến việc thiết kế tình
huống dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
- Xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế tình huống dạy học và thiết kế
các tình huống dạy học số học theo định hướng phát triển năng lực ở môn
Toán lớp 3.
- Điều tra, khảo sát thực trạng việc thiết kế tình huống dạy học Toán 3
theo định hướng phát triển năng lực HS ở một số trường tiểu học trên địa bàn
quận Long Biên, Hà Nội.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm minh họa tính khả thi, hiệu quả của
việc thiết kế tình huống dạy học số học theo định hướng phát triển năng lực
đã được đề xuất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế THDH
Phạm vi nghiên cứu: Thiết kế một số THDH số học môn Toán lớp 3.
Quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm được giới hạn trong trường Song
ngữ Liên cấp Wellspring, Long Biên, Hà Nội.
4. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận




6

6. Đóng góp của luận văn
6.1. Về mặt lý luận
Luận văn hệ thống hoá những vấn đề lý luận về năng lực và các loại
hình năng lực toán học; quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết
tình huống cùng những nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống dạy học;
cấu trúc chương trình môn Toán nói chung và chương trình dạy học số học ở
lớp 3 nói riêng.
6.2. Về mặt thực tiễn
Luận văn đề xuất một số THDH số học lớp 3 theo định hướng phát
triển năng lực. Những THDH trình bày trong luận án được thiết kế, kiểm
nghiệm trong thực tiễn DH và có thể chuyển giao được cho GV DH môn
Toán ở trường tiểu học. Những THDH này sẽ là những ví dụ cụ thể và hiệu
quả về THDH theo hướng giúp cho HS phát triển năng lực toán học, góp phần
đổi mới quá trình DH trong trường tiểu học.
Trong luận văn, tác giả cũng hệ thống quy trình thiết kế THDH số học
lớp 3 theo hướng giúp HS phát triển năng lực. Do đó, luận văn này còn có ý
nghĩa hỗ trợ cho GV có mong muốn nghiên cứu, thiết kế những THDH số học
ở lớp 3 nói riêng, các THDH môn Toán nói chung để nâng cao hiệu quả DH
trong trường tiểu học.
7. Cấ u trúc luâ ̣n văn
Ngoài phầ n Mở đầ u, Kế t luâ ̣n, Tài liêụ tham khảo và các Phu ̣ lu ̣c, nội
dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luâ ̣n và thực tiễn của việc thiết kế tình huống dạy
học số học lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Chương 2: Thiết kế một số tình huống dạy học số học lớp 3 theo định
hướng phát triển năng lực học sinh

876], “tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài chủ thể, có tác dụng thúc
đẩy tính tích cực của người đó”. TH ở bên ngoài chủ thể được hiểu theo ba
góc độ: về mặt không gian (TH nằm ngoài chủ thể); về mặt thời gian (TH xảy


8

ra trước so với hành động của chủ thể) và về mặt chức năng (TH độc lập với
các điều kiện tương ứng ở thời điểm chủ thể hành động). Các trạng thái bên
trong của chủ thể trước đó (về mặt thời gian) cũng có thể được coi là các
thành tố của TH nếu như chúng thúc đẩy hành vi tiếp theo. Do vậy, khi mô tả
TH, cần phải chỉ ra những yêu cầu đối với chủ thể từ phía bên ngoài hoặc các
trạng thái bên trong của chủ thể xuất hiện với góc độ là xuất phát điểm. Theo
cách quan niệm này, TH là bối cảnh tác động (có thể tích cực) đến hành vi
của con người. Ông nhận định: “Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó
chủ thể nhận thấy những tri thức đã có chưa đủ để giải quyết nhiệm vụ và ở
chủ thể xuất hiện nhu cầu về kiến thức mới và chính nhu cầu này đã thúc đẩy
tính tích cực nhận thức của chủ thể”. TH có vấn đề thể hiện tác động tương hỗ
giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lý của chủ
thể trong các tác động đó.
TH còn được hiểu theo nghĩa là “trường hợp” - khả năng có thể xảy ra.
Chẳng hạn có bốn TH điển hình trong DH môn Toán là THDH khái niệm,
THDH định lý, THDH tri thức phương pháp và THDH giải bài tập toán học
(trình bày trong [27, tr. 339-399]). Trong trường hợp này, TH được sử dụng
với nghĩa là những trường hợp phổ biến nhất, thường gặp trong quá trình DH
môn Toán.
Theo quan điểm của LTTH, TH học tập lý tưởng là bối cảnh mà GV
tạo ra, HS xây dựng mối quan hệ của chúng với đối tượng kiến thức hay thay
đổi quan hệ ấy để đáp ứng những đòi hỏi của môi trường chứ không phải thoả
mãn ý thích của GV, kết quả là HS kiến tạo nên tri thức. Về cơ bản, chúng tôi

quá trình dạy học. Các yếu tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của
THDH. Quá trình dạy học có hai mặt: mặt nội dung và mặt quá trình có quan hệ
chặt chẽ với nhau.
- Mặt nội dung gồm: Mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp,


10

phương tiện, hình thức và kiểm tra, đánh giá. Những phạm trù này quyện chặt
vào nhau trong QTDH, nhiều khi không thể bóc tách được, chúng rất trừ không
phụ thuộc vào sự gia công sư phạm của người thầy. Bài học có sinh động, đem
lại hứng thú, có để lại dấu ấn trong tâm hồn học sinh, đó là kết quả của việc nắm
bắt tình hình thực tế, của sự uyên bác, của năng lực và nghệ thuật sư phạm, của
tinh thần trách nhiệm và lương tâm người thầy.
- Mặt quá trình gồm: Tạo tình huống có vấn đề, kích thích động viên, tạo
động lực; tổ chức hoạt động; kiểm tra đánh giá. Quá trình này kéo dài từ đầu đến
cuối giờ học.
1.1.4.3. Quá trình xây dựng THDH
Từ thực tiễn dạy học có thể thấy GV xây dựng THDH qua 3 giai đoạn:
trước giờ học, trong giờ học, sau giờ học.
a) Trước giờ học:
Hiện nay, việc xây dựng THDH trước giờ học có thể xem là quan trọng
nhất. Thậm chí, một số GV xem đây là giai đoạn duy nhất, mà không có các giai
đoạn kia. Nếu nhận thức như thế, thì khi đứng lớp, GV chỉ tập trung vào những
vấn đề đã được soạn trong giáo án, không chú ý đến thực tiễn dạy học sinh động
đang diễn ra. Điều đó đã hạn chế tính hiệu quả của QTDH.
b) Trong giờ học:
Đây là lúc xảy ra sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, là giai đoạn quan
trọng nhất, quý báu nhất của QTDH, vì chất lượng dạy học – giáo dục thường được
quyết định vào lúc này. Nhưng điều đó lại diễn ra hàng ngày nên người ta xem là

quá trình thực nghiệm, nhúng - kiểm nghiệm - trải nghiệm vào thực tiễn DH,
được điều chỉnh cho phù hợp. Sau một số lần nhất định kiểm nghiệm như vậy, sẽ
thu được một THDH tương đối ổn định và hiệu quả, xây dựng thành kịch bản,
chuyển giao cho GV DH ở trường tiểu học.
1.1.5. Tình huống có vấn đề
“Tình huống có vấn đề” là thời điểm thể hiện mâu thuẫn trong nhận


12

thức của học sinh để nhận ra điều mình chưa biết mà chưa giải quyết được,
buộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu. Song không phải điều không biết nào
được đặt ra cũng tạo được tình huống có vấn đề, mà chỉ khi nào những điều
học sinh nhận thấy không thể không biết, không thể không tìm hiểu để nhận
thức đúng, sâu sắc vấn đề đặt ra, nhằm vào việc học tập. Việc giải quyết vấn
đề là tiến hành tìm hiểu, làm sáng tỏ những điều chưa biết để biết.
Khi hướng dẫn trình bày cho học sinh nắm kiến thức cơ bản, giáo viên
cần chú ý đến “nhu cầu tư duy” của học sinh. Trong trường hợp ấy ở học sinh
sẽ xuất hiện những thắc mắc, những vấn đề đặt ra để giải quyết. Các nhà giáo
dục gọi trường hợp này là tình huống có vấn đề. Trong dạy học, giáo viên luôn
chú trọng khêu gợi học sinh đặt vấn đề để tìm hiểu, không dừng lại ở việc tiếp
thu thụ động. Đặt câu hỏi nêu ra điều mình chưa biết là một yếu tố quan trọng
để học tập thông minh, chủ động. Vấn đề đặt ra là phải nhằm vào bản chất,
những điều quan trọng để hiểu sự kiện, chứ không phải những chi tiết vụn vặt,
hình thức bên ngoài. Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề thông qua
việc khai thác sách giáo khoa, sử dụng đồ dùng trực quan, tư liệu thành văn…
sau đó tiếp thu và củng cố kiến thức mới.
Khi đã hình thành tình huống có vấn đề thì lúc bấy giờ việc dạy học
nêu vấn đề sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy, trí tuệ của
học sinh. Học sinh tự mình nắm kiến thức, tự mình rút ra kết luận sau khi đã

học công nghệ đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học hướng
đến người học. Người học cần phải có những năng lực kiến tạo tri thức, kỹ
năng đa dạng, có tư duy tốt. Để phát huy ưu thế của phương pháp dạy học nêu
vấn đề đòi hỏi người giáo viên cần quan tâm đến kĩ thuật xây dựng và sử
dụng tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, để đưa lại hiệu quả cao đòi hỏi người
dạy phải căn cứ vào đặc trưng từng loại bài, kết hợp nhuần nhuyễn các


14

phương pháp dạy học để xây dựng các tình huống có vấn đề có tỉ lệ hợp lý
giữa cái chưa biết và cái đã biết phù hợp với khả năng của học sinh.
1.2. Năng lực và phân loại năng lực
1.2.1 Phát triển năng lực người học là xu thế tất yêu trong GD&ĐT
Nghị quyết số 29/NQ-TW, ngày 01 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã chỉ ra những yếu
kém, hạn chế là chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu
cầu...; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành.... Có nhiều nguyên nhân dẫn đến
yếu kém, hạn chế, trong đó có nguyên nhân: “Việc xây dựng, tổ chức thực
hiện chiến lược, kế hoạch và chương trình phát triển GD&ĐT chưa đáp ứng
yêu cầu của xã hội”.
Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo
với yêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây
dựng nội dung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới
PP giảng dạy theo hướng phát triển NL người học.
Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực
phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh
chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo



Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và

phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Dù sử dụng bất kỳ phương
pháp nào cũng phải đảm bảo: “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.


Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ

chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà
có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong
lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực
hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.