BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------*---------

NGUYỄN THỊ NGỌC VÂN

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG HỌC TẬP
TOÁN 5 CỦA HỌC SINH THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT HÀNH VI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------*---------

NGUYỄN THỊ NGỌC VÂN

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG HỌC TẬP
TOÁN 5CỦA HỌC SINH THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT HÀNH VI
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS TRẦN TRUNG

HÀ NỘI - 2016

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Vân


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

1.

CTGD

Chương trình giáo dục

2.

ĐC

Đối chứng

3.

ĐG

Đánh giá


9.

KN

Kĩ năng

10.

KQHT

Kết quả học tập

11.

KT

Kiểm tra

12.

KT

Kiến thức

13.

KTĐG

Kiểm tra đánhgiá


19.

TN

Thực nghiệm

20.

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................. 4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.......................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................................. 4
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................................... 5
7. Đóng góp của luận văn .............................................................................................................. 5
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................................. 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................................... 6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ......................................................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ....................................................................................... 12
1.2. Đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học .................................................. 14
1.2.1. Các khái niệm đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học ..................... 14

2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả .................................................................................. 59
2.3. Quy trình quan sát hành vi và thiết kế một số tình huống dạy học để đánh giá quá trình
học Toán 5 của học sinh thông qua hoạt động quan sát hành vi.............................................. 59
2.3.1. Xây dựng quy trình thực hiện quan sát hành vi học tập để đánh giá quá trình học Toán
5 của học sinh ............................................................................................................................... 59
2.3.2. Thiết kế một số tình huống dạy học để ĐG quá trình học Toán 5 thông qua hoạt động
quan sát hành vi ............................................................................................................................ 72
Kết luận chương 2 ........................................................................................................................ 81
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................... 83
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................................... 83
3.2. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ................................................... 83
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 83
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ................................................................. 83
3.2.3. Chuẩn bị cho giáo viên trước thực nghiệm sư phạm..................................................... 83


3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................................... 97
3.3.1. Phương pháp điều tra ........................................................................................................ 97
3.3.2. Phương pháp quan sát....................................................................................................... 97
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ...................................................................................... 97
3.3.4. Phương pháp case - study................................................................................................. 97
3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ................................................................... 97
3.4. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................................... 99
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 99
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................................... 99
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm .................................................................................................. 100
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 102
3.5.1. Phân tích định tính .......................................................................................................... 102
3.5.2. Phân tích định lượng ....................................................................................................... 103
3.5.3. Quan sát, đánh giá năng lực của một nhóm học sinh để kiểm nghiệm tính khả thi của

Đây vừa là phương tiện vừa là hình thức quan trọng nhất để ĐG, được thực
hiện qua nhiều khâu, từ soạn câu hỏi, tiến hành KT đến xử lý và ĐGKQ. Thực
tế dạy học cho thấy, cách dạy và cách học của HS bị chi phối bởi quan niệm
“kiểm tra, thi gì học nấy” kể cả việc ra đề KT, ĐG nhằm “sau khi giảng dạy,
tiến hành đánh giá chính thức các mục tiêu học tập thu thập thông tin, xác định
tiếp các mục tiêu học tập, kế hoạch bài giảng và giảng dạy tiếp theo” [21, tr.8].
Do đó, Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã chỉ đạo thực
hiện nhiều biện pháp đổi mới ĐG, trong đó nhấn mạnh đến cách tổ chức ra đề
kiểm tra, thi cử được xem như một bước đột phá. Gần đây nhất là nghị quyết


2

số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 ban hành chương trình hành động của chính phủ
thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH
TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng
lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm
học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"[4, tr.3-4][1]; và Bộ
GDĐT cũng đã ban hành công văn số 4099/BGDĐT-GDTrH ngày 5/8/2014 về
hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 - 2015 đã chỉ đạo rõ về công tác
kiểm tra đánh giá (KTĐG): "Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng
đánh giá phẩm chất và năng lực của HS, chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá
trên lớp học; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường bằng
hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình. Kết hợp kết quả
đánh giá trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì, cuối năm học. Các
hình thức kiểm tra đánh giá đều hướng tới sự phát triển năng lực của HS; coi
trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập; động viên sự cố gắng;
hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc KTĐG không chỉ là

3.2. Khách thể nghiên cứu: ĐG QTHT môn Toán 5 của HS Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình QSHV và thiết kế được một số tình huống
dạy học gắn liền với việc thực hiện QSHV học tập môn Toán lớp 5 của HS sẽ
góp phần ĐG chính xác quá trình học tập của HS Tiểu học nói chung và ở môn
Toán lớp 5 nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu kỹ thuật ĐG HS thông qua họat động QSHV của HS
Tiểu học nói chung và môn Toán nói riêng.
5.2. Tìm hiểu nội dung chương trình và chuẩn KT, KN môn Toán 5 của
HS Tiểu học.


5

5.3. Điều tra, khảo sát thực trạng công tác ĐGQT học tập môn Toán lớp
5 của HS thông qua hoạt động QSHV.
5.4. Đề xuất Quy trình QSHV và thiết kế một số tình huống dạy học để
ĐGQT học tập môn Toán lớp 5 thông qua hoạt động QSHV học tập của HS.
5.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở một số trường Tiểu học
trong quận Long Biên, Hà Nội.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu, tổng hợp,
khái quát các tài liệu có liên quan tới vấn đề ĐG QTHT nói chung, ĐG QTHT
thông qua hoạt động QSHV nói riêng.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát cán bộ quản
lí, GV và HS về cách thức ĐGQT học Toán 5 của HS thông qua hoạt động
QSHV. Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực ĐG QTHT.
6.3. Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP để xem xét tính cần thiết, khả
thi của quy trình QSHV và một số tình huống dạy học gắn liền với QSHV được

nhất.
- Thế kỉ XVIII, nhà GD người Đức I.B.Bazeia (1742 – 1796) là người
đầu tiên đề xuất hệ thống KT, ĐG trong trường học. Hệ thống ĐG của ông được
chia thành 12 bậc nhưng khi áp dụng thực tế chỉ còn lại ba bậc: tốt – trung bình
– kém. Cách ĐG này đã được phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt là Nga. [33, tr.3]
- Cho tới những năm 20 – 30 của thế kỉ XX, nhà GD và tâm lí học nổi
tiếng người Mỹ là Ralph Tyler đã nhấn mạnh tới tầm quan trọng của KT, ĐG:
“Quá trình kiểm tra, đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện
mục tiêu trong qúa trình dạy học”. [23, tr.4]
- Đến giai đoạn tiếp theo (1950 – 1970) đã có các công trình nghiên cứ
về KT ĐG tập trung chủ yếu ở hai vấn đề sau:
+ Làm sáng tỏ chức năng của KT, ĐG.
+ Tìm ra hình thức, phương pháp ĐG kết quả HT thích hợp với từng cấp
học, môn học.
- Khoảng những năm 70, ở Liên Xô, người ta còn mở cuộc thảo luận về
điểm số và tạm đi đến kết luận: có thể dùng điểm số làm phương tiện để ĐG
KQHT của HS, đồng thời cần phải dùng nhiều hình thức KT để ĐG chính xác


7

KQHT của HS. Tiêu biểu ở thời kì này là hai quan điểm theo hai xu hướng khác
nhau của SB.A Amônashivili (chủ trương ĐG không cho điểm) cà V.A.
Shukhômlinxki (chủ trương ĐG cho điểm và điểm tốt) [33,tr.4]
- Từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và
các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG KQHT trong hơn
thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng 1.1 [1, tr.6]
Bảng 1.1 Thay đổi trong xu hướng KTĐG trong hơn thập niên vừa qua
Xu hướng cũ

đó người học (learner) và QTHT (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt
động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG. [1, tr.6]
- ĐG năng lực và ĐG môn học
Xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực (Competence
base assessment), tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra
cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã
thực hiện thành công các sản phẩm đó”.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương
pháp ĐG không truyền thống như QS, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực,


8

nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG... ĐG KQHT thông qua dự án hoặc
nghiên cứu nhóm được chú trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KT ĐG mức độ
tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS
thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể
lập dự án tham quan bảo tàng của nhà văn. Qua phân tích của nhóm và qua
chuyến tham quan, HS phải viết thu hoạch, trình bày nhóm trước lớp. Với cách
này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với
nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều KT của nhiều môn học khác nhau,
hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình thức
học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của từng
nhóm.[2, tr.133]
- ĐG về đạo đức và sự tiến bộ của HS
Việc ĐG về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà trường
đưa ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này không
chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia đình
trong việc GD HS tốt hơn.
Ví dụ, cách nhận xét, ĐG về HS của một trường ở Canada như sau: Sau

trường THPT dựa vào KQHT năm cuối THCS); và (ii) Thi tuyển vào lớp đầu
cấp kết hợp với KQHT cấp học dưới (Hàn Quốc).
Thi tốt nghiệp các cấp học: Phần lớn các quốc gia đều không tổ chức thi
tốt nghiệp ở bậc GD bắt buộc như Anh, Hàn Quốc, Hoa Kì, NewZealand,
Australia… Rất ít quốc gia vẫn duy trì kì thi tốt nghiệp tiểu học. Hầu hết các
quốc gia đều tổ chức kì thi tốt nghiệp THPT quốc gia, ngoại trừ Hàn Quốc. Xu
hướng chung là đa dạng hóa các hình thức ĐG và các loại bằng cấp khác nhau
để thực hiện phân hóa theo năng lực HS.


10

Tuyển sinh đại học: Hầu hết các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí
tuyển sinh như điểm 3 kì thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh và thi chuẩn
hóa năng lực), KQHT ở cấp THPT, hồ sơ dự tuyển (bài tự luận theo chủ đề, thư
giới thiệu…) và yếu tố nhân thân như dân tộc, vùng khó khăn…[2, tr.134-135]
- ĐG quốc gia và quốc tế
ĐG quốc gia: Các quốc gia đều tăng cường ĐG cấp quốc gia ở GD bắt
buộc (như SAT1 ở Singapore, SAT2 và SCAT3 ở Hàn Quốc, SAT, AIMS ở Hoa
Kì…) và chủ yếu vào các năng lực cơ bản là đọc, viết, làm toán…
ĐG quốc tế: Các nước tạo ra một số công cụ KT ĐG rất hữu hiệu như:
Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in
International Mathematics and Scientics - TIMSS), nghiên cứu về sự tiến bộ về
năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Study
– PIRLS), cuộc thi và ĐG quốc tế đối với trường học (International
Competitions and Assessments for Schools - ICAS), chương trình ĐG HS quốc
tế (Program for International Student Assessment -PISA), chương trình chuẩn
so sánh điện tử trong giáo dục (Electronic Benchmarking in Education -EBIE) ở
Australia, đã triển khai ĐG các trường phổ thông quốc tế…
ICAS được triển khai bởi UNSW Global Pty Limited. UNSW Global là

Cao

TB

nhất

Bang

40

23,8

24,9

24,9

28

9

6,2

6,8

6,8

7

10


2,8

2,7

2,7

4

Trường cả HS

Jenny
Black

PISA là một hệ thống ĐG quốc tế tập trung vào khả năng đọc, KN toán
và khoa học của HS ở lứa tuổi 15. PISA được thực hiện bởi Tổ chức Hợp tác
Kinh tế và Phát triển (OECD), thực hiện ĐG 3 năm một lần. Mỗi đợt bao gồm
các ĐG của cả 3 phần, nhưng chỉ có một phần được ĐG sâu. Trong chương
trình ĐG này, đề thi chú trọng đến các tình huống phát sinh trong thực tiễn, liên
quan đến KT ở phổ thông đã học. PISA giúp cho các quốc gia tham gia có cơ
hội nhìn nhận một cách toàn diện về những “KN cơ bản”, “năng lực cá nhân”
mà HS quốc gia họ đạt được, để từ đó đưa ra chính sách mới nhằm phát triển
GD một cách bền vững. Việt Nam tham gia ĐG PISA năm 2012. [15, tr.15]


12

Bảng 1.3 PISA đề cập đến 3 cấp độ Năng lực Toán học phổ thông
Cấp độ của

Đặc điểm

Tóm lại, trong hơn 3 thập kỉ qua, KT ĐG đối với GD phổ thông quốc tế
đã có những bước tiến rất lớn cả về lí luận và thực tiễn. Thể hiện rõ xu hướng
KT ĐG của thế giới là hướng đến ĐG năng lực HS, phương pháp, cách thức
ĐG rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. [15, tr.15]
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu giáo
dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc vấn đề KT, ĐG.
- Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa, Trần Thị Tuyết Oanh,
Nguyễn Công Khanh,… đã đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những


13

cơ sở lí luận chung của vấn đề KT, ĐGQT học tập và quy trình ĐG. Đây là
những công trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng
dạy trong các trường Sư phạm. Tiêu biểu như: “KT, ĐG trong GD” – Nguyễn
Công Khanh; “ĐG trong GD tiểu học” – Phó Đức Hòa; “ĐG KQHT” – Trần
Thị Tuyết Oanh…[17][22][23][28]
- Trong những năm gần đây, vấn đề ĐG nói chung và ĐGQT học tập của
HS Tiểu học nói riêng cũng đã được Bộ GDĐT quan tâm đặc biệt. Nhiều đề tài
cấp nhà nước, cấp Bộ, cấp cơ sở đã và đang được triển khai nghiên cứu và bước
đầu thu được một số kết quả đáng tin cậy như: Đề tài: “Cơ sở lí luận của việc
ĐG trong QTDH ở trường phổ thông” (Đề tài cấp Bộ B94 – 37 – 43); “Cơ sở
lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” (chương trình KHCN
cấp Nhà nước KX – 07)…
- ĐGQT học tập của HS tiểu học cũng đã được đề cập đến trong một số
modul của Dự án phát triển GV Tiểu học như: “Tài liệu tập huấn về đổi mới
ĐG ở tiểu học” (Bộ GD và ĐT, 1999); các văn bản ĐG về xếp loại HS tiểu học.
[33;tr.5]
- Tháng 10 năm 2016, Bộ GD và ĐT ban hành Thông tư số 22/2016/TTBGDDT Quy định về ĐG HS tiểu học thi hành từ ngày 6 tháng 11 năm 2016.

và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”[23,
tr.5]
Ở Việt Nam, trong vài thập kỉ qua, lí luận về ĐG đã được nhiều tác giả
quan tâm đến như: Trần Bá Hoành, Lâm Quang Thiệp, Trần Kiều, Đỗ Ngọc
Thống, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc,…
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống thì “Đánh giá là sự đối chiếu với mục tiêu
đào tạo đã đề ra mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo
đối với học sinh trong nhà trường”. Còn theo Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá
trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự
phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [18,tr.5]


15

Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về ĐG nhưng các định
nghĩa đó đều cùng chung những ý tưởng sau:
+ ĐG là quá trình thu thập, phân tích, lí giải về hiện trạng chất lượng của
HS, về hiệu quả và nguyên nhân của hiện trạng.
+ ĐG gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn GD.
+ ĐG là cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
nâng cao chất lượng, hiệu quả DH và GD.
Từ đó, có thể quan niệm, ĐG trong GD là quá trình thu thập, phân tích
và xử lí những thông tin về QTGD, trên cơ sở đó đối chiếu với mục tiêu GD
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của QTGD. [27, tr.13]
- ĐGQT trong dạy học Toán ở Tiểu học.
Xét theo tính liên tục và thời điểm ĐG cũng như căn cứ vào mục tiêu ĐG
thì ĐG trong GD thường được chia thành hai loại là ĐGQT và ĐG tổng kết.

trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một
cách nào đó (Wiliam & Leahy, 2007) [44, tr.31]
ĐG quá trình được định nghĩa là sự ĐG thực hiện trong suốt quá trình
giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học. …Điều khiến cho ĐG là
ĐG quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập QTHT
mới (Shepard, 2008). [43, tr.281]
Chúng ta cũng cần lưu ý về mục đích sử dụng phương thức ĐG trong
quá trình giảng dạy, vì theo Harlen&James (1997) ĐG quá trình phải được giáo
viên thực hiện. Nhưng cũng có lẽ vì thế mà nhiều giáo viên đã sử dụng ĐG quá
trình với mục đích ĐG kết quả (formative assessment for summative purposes)
trong quá trình giảng dạy của họ[39]. Sự phân biệt về ý nghĩa của ĐGQT và
ĐGKQ trong bảng 1.4 mang lại một số thông tin khá rõ nét về sự khác nhau
giữa hai phương thức ĐG này.


17

Bảng 1.4 Sự khác nhau giữa ĐGQT và ĐGKQ [25, tr.2]
ĐGQT

ĐGKQ

Là các quá trình chính quy và không

Là những ĐG cung cấp các bằng

chính quy mà GV và người học sử

chứng về thành tựu của người học