BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------

HÀ THỊ KIM LIÊN

SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA ĐỂ
HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CƠ CHẾ DI TRUYỀN
VÀ BIẾN DỊ PHẦN V SINH HỌC 12 THPT
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC THÀNH

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Nguyễn Đức Thành đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện trong suốt quá trình làm luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ bộ môn Lý
luận và Phương pháp dạy học Sinh học, cùng các thầy cô của khoa Sinh,
phòng quản lý khoa học trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo mọi điều
kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô trong tổ Sinh của các trường
THPT Quốc Oai – huyện Quốc Oai – thành phố Hà Nội, THPT Văn Miếu –

Thực nghiệm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQH

Khái quát hóa

LLDH

Lý luận dạy học

NST

Nhiễm sắc thể

PTTQ

Phương tiện trực quan

PHT

Phiếu học tập


khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng
lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác
làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề trong những tình huống mới.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị trung ương 8 Khoá XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đề cập: “Phát triển giáo dục và
đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà
trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Từ những yêu cầu đó có thể khẳng định mô hình giáo dục mang tính “hàn
lâm kinh viện” chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn
học đã quy định trong chương trình dạy học, đào tạo ra những con người thụ động
cần được thay bằng chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm
đảm bảo chất lượng dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất
nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
giúp chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ
thể của quá trình nhận thức, đào tạo ra những con người chủ động, tích cực, sáng
tạo; người dạy phải khơi dậy tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành
động tích cực. Do vậy, cần phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh trong dạy
học sinh học nói chung và trong dạy học di truyền nói riêng.

7


1.2.

Do mối quan hệ giữa khái quát hóa với nội dung phần Di truyền học Sinh học 12 – THPT.
Một trong những nhiệm vụ trí dục của dạy học là giúp cho người học nắm


8


truyền thụ theo kiểu cung cấp, ít tổ chức các hoạt động để học sinh tự phát hiện ra
khái niệm. Điều này ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển kỹ năng tư duy của học
sinh, không những thế còn ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh
và chất lượng giáo dục nói chung.
Mặt khác với nội dung của chương đòi hỏi khả năng khái quát hóa cao ở học
sinh. Cụ thể từ những cơ chế di truyền và biến dị được tiếp cận trong SGK, HS cần
phân tích để nắm được bản chất đó là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tế
bào. Đó là những NST trong nhân, phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN.
Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động với nhau và với
các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất và chính trong
quá trình vận động, tác động qua lại đó, chúng biểu hiện chức năng của chúng trong
hệ thống di truyền, cấu trúc và chức năng là thống nhất bởi vì vận động là thuộc
tính gắn liền với vật chất. Nhưng khi giáo viên sử dụng biện pháp khái quát hóa
trong dạy học kiến thức của chương thì học sinh không những tích cực chủ động
tìm tòi kiến thức mà còn hứng thú học tập, giờ học sôi nổi hơn các em nắm vững
kiến thức hơn.
Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên việc hình thành và thường
xuyên củng cố và rèn luyện kỹ năng KQH cho học sinh trong dạy học nói chung
cũng như dạy học Sinh học nói riêng là hết sức cần thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng biện
pháp khái quát hóa để hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học
chương cơ chế di truyền và biến dị phần V Sinh học 12 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu.

Xác định quy trình sử dụng biện pháp khái quát hóa để hình thành và phát
triển các khái niệm trong dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị nhằm nâng
cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy

6.1.
Nghiên cứu lý thuyết.
5.2.

Nghiên cứu tài liệu về KQH và các tài liệu về cơ chế di truyền và biến dị,
các tài liệu về lí luận dạy học Sinh học làm cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2.
Phương pháp điều tra thực trạng.
− Sử dụng phiếu điều tra về mức độ sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy

học sinh học 12 THPT.
− Điều tra về tình hình sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học Sinh học
12 của GV thông qua dự giờ, nghiên cứu các bài soạn của GV.
− Điều tra về khả năng khái quát hóa của học sinh trong học môn Sinh học.
6.3.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôi đã tiến hành như sau:
− Soạn giáo án theo hướng đã đề xuất.
− Dạy theo giáo án thực nghiệm.

1


− Kiểm tra đánh giá thực nghiệm và đối chứng bằng câu hỏi tự luận và trắc

nghiệm khách quan.
6.4.
Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thu được.
Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2007 để xử lý số liệu thu được qua quá
trình thực nghiệm.

1


− Luận án tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tạp nhằm phát triển khả năng

khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn” của tác giả Trần Thị Ngọc Trâm.
− Luận văn “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái
quát hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh”
của tác giả Nguyễn Thiều Dạ Hương.
− Luận văn “ Một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán” của tác giả Trần
Hồng Như Lê.
− Luận văn “Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm rèn luyện khả năng
khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” của tác giả Lê Thị Minh.
− Luận văn “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa
cho trẻ 5 – 6 trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán” của tác giả Phạm Thị
Oanh.
Trong các luận văn trên: tác giả nghiên cứu đặc điểm, bản chất của năng lực
KQH vai trò của việc phát triển năng lực này cho trẻ mầm non, khả năng KQH của
trẻ ở độ tuổi này còn mang tính hợp nhất các đối tượng mà chưa có sự phân tích
chúng và tách ra những dấu hiệu bản chất, chủ yếu chỉ dựa vào sự giống nhau bên
ngoài. Các tác giả cũng đã phân tích được các mức độ phát triển năng lực KQH của
trẻ cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực này từ đó có hướng
tác động phù hợp.
Tuy nhiên, KQH được các tác giả đề cập đến khi nghiên cứu ở lứa tuổi mầm
non thực chất nặng về KQH kinh nghiệm.
Một số đề tài nghiên cứu về sự hình thành năng lực KQH cho học sinh
THCS và THPT trong lĩnh vực toán học như:
− Luận văn “Phát triển năng lực KQH của HS khi dạy học một số khái niệm giải


trong các khâu của quá trình dạy học bằng cách sử dụng phối hợp SGK, tài liệu tham
khảo, phương tiện trực quan, câu hỏi, bài tập, phiếu học tập và hoạt động nhóm. Tác
giả cũng đã xây dựng được quy trình chung giúp rèn luyện năng lực KQH thông qua
phân tích, tổng hợp và trừu tượng hóa, tác giả chưa nhấn mạnh vai trò của so sánh
trong KQH và chỉ tập trung hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng,
sinh trưởng và phát triển trong dạy học sinh học 11 – THPT.
Luận văn “Sử dụng biện pháp KQH trong dạy học chương II – phần V –
Sinh học 12 – THPT” của tác giả Nguyễn Thị Thuy. Biện pháp KQH được sử dụng

1


để hướng dẫn HS tìm ra tính quy luật của các hiện tượng di truyền, mối tương quan
giữa các hiện tượng di truyền trong chương 2 – phần V – Sinh học 12 - THPT.
Song trong luận văn của tác giả chưa có sự liên kết các khái niệm để làm nổi mối
tương quan giữa các hiện tượng và cơ chế di truyền.
Luận văn “Rèn luyện năng lực KQH cho học sinh trong dạy học chương I,II
phần di truyền học sinh học 12 THPT” của tác giả Đinh Thi Cẩm Vân đã đề xuất
quy trình rèn năng lực KQH từ các sự kiện trong dạy học chương I,II phần di truyền
học sinh học 12. Nhưng chưa xây dựng và sử dụng được quy trình KQH để hình
thành và phát triển các khái niệm làm cơ sở mở rộng nội dung chương và chưa nâng
cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy
học Sinh học 12 – THPT.
Như vậy, vấn đề hình thành và phát triển năng lực KQH cũng đã được chú ý
khá nhiều và trải đều ở các cấp từ mầm non đến THPT như một thao tác tư duy cơ
bản. Ở THPT, năng lực này được vận dụng nhiều trong toán học. Trong sinh học,
vấn đề này được đề cập khá ít và chỉ giúp hình thành một mảng kiến thức nhỏ. Tuy
nhiên, đây là một điều kiện thuận lợi, một tiền đề quan trọng giúp cho việc rèn
luyện năng lực KQH dễ dàng hơn.
Trên thế giới có công trình của V.V Đa – vư – đôv: Các dạng khái quát hóa

Tóm lại, sự kiện chính là hiện tượng khách quan bên ngoài được phản ánh
vào các giác quan của con người.Bản thân sự kiện là một tập hợp nguyên liệu hỗn
độn, chưa phải là khoa học. Sự kiện sẽ được tư duy của con người phản ánh, sắp
xếp trật tự, móc nối các sự kiện có liên quan với nhau để tìm ra quy luật của tự
nhiên và xã hội. Nhờ đó con người tìm ra các những mối liên hệ tất yếu của sự kiện.
− Bản chất.

Trong triết học, bản chất là phạm trù chỉ sự tổng hợp tất cả những mặt,
những mối liên hệ tất nhiên bên trong sự vật, quy định sự vận động và phát triển của
sự vật.
Phạm trù bản chất gắn liền với phạm trù chung, cái tạo nên bản chất của một
lớp sự vật hiện tượng. Cái chung như là một cái gì đó được lặp lại, ổn định, là cái
bất biến nào đó của của các thuộc tính đa dạng của các sự vật cùng loại, có nghĩa là
cái chung có tính bản chất. Bản chất của sự vật nhiều khi được giải thích như một
cái chung. Tuy nhiên cần phân biệt rõ ràng, cái bản chất chính là cái chung nhưng
cái chung chưa chắc là cái bản chất.
− Mối quan hệ giữa sự kiện (hiện tượng) và bản chất.

1


Sự kiện và bản chất là hai phạm trù không thể tách rời: Bản chất luôn được
bộc lộ qua các sự kiện và sự kiện bao giờ cũng là sự biểu hiện của bản chất; k hông
bản chất nào tồn tại một cách thuần túy mà lại không biểu hiện qua các sự kiện, không
có sự kiện nào là không thể hiện bản chất nào đó.
Sự kiện và bản chất là sự thống nhất giữa hai mặt đối lập: Sự đối lập giữa
cái bên trong và cái bên ngoài. Bản chất phản ánh cái chung, cái sâu xa bên trong
của sự vật. Sự kiện phản ánh cái riêng, cái biểu hiện ra bên ngoài của bản chất. Sự
đối lập giữa cái tương đối ổn định với cái thường xuyên biến đổi. Sự kiện phong
phú hơn bản chất, bản chất sâu sắc hơn sự kiện. Bản chất như thế nào thì sự kiện

nhất phải chỉ ra dấu hiệu của cái phổ biến đồng thời chỉ thêm một số dấu hiệu riêng
biệt của nó.
Tính toàn vẹn khách quan tồn tại thông qua mối quan hệ của những sự vật
đơn nhất, trong chủ nghĩa duy vật biện chứng được thừa nhận gọi là cái cụ thể.
Theo C.Mac, cái cụ thể - đó là “sự thống nhất của cái đa dạng”. Về bề ngoài
của nó, với tư cách là cái đã hình thành, nó được cho bằng trực quan và bằng biểu
tượng bao trùm nhân tố về tính liên hệ tương hỗ chung của những biểu hiện của nó
với nhau. Nhiệm vụ cuả người nghiên cứu là xem xét cái cụ thể trong sự phát triển,
trong vận động và chỉ qua đó mới có thể khám phá ra những mối liên hệ của cái đơn
nhất và cái phổ biến. [2]

1


− Cái phổ biến (cái chung).

Cái phổ biến là phạm trù chỉ những mặt, những thuộc tính không những có ở
một kết cấu vật chất nhất định, mà còn được lặp lại trong nhiều sự vật, hiện tượng
hay quá trình riêng lẻ khác.
Cái chung tồn tại trong nhiều cái riêng, khi một cái riêng nào đó mất đi thì
những cái chung tồn tại ở cái riêng ấy sẽ không mất đi, mà nó vẫn còn tồn tại ở
nhiều cái riêng khác.
− Mối quan hệ giữa cái đơn nhất và cái phổ biến.

Sự thống nhất của cái phổ biến và cái đơn nhất thể hiện trong tư duy không
phải như sự thống nhất của khái niệm và hình ảnh – biểu tượng, mà là như sự
chuyển tiếp từ cái phổ biến đến cái đặc biệt và đơn chất, được thể hiện dưới dạng
khái niệm (chỉ có khái niệm mới cho phép phản ánh sự thống nhất, mối liên hệ và
sự chuyển tiếp đó). [3]
Mỗi khái niệm trong tư duy con người nếu là sự phản ánh bản chất của đối

Cái riêng là cái toàn bộ, phong phú hơn cái chung, cái chung là cái bộ phận,
nhưng sâu sắc hơn cái riêng. Cái riêng phong phú hơn cái chung vì ngoài những đặc
điểm chung, cái riêng còn có cái đơn nhất. Cái chung sâu sắc hơn cái riêng vì cái
chung phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ ổn định, tất nhiên, lặp lại ở
nhiều cái riêng cùng loại. Do vậy cái chung là cái gắn liền với cái bản chất, quy
định phương hướng tồn tại và phát triển của cái riêng.
Cái đơn nhất và cái chung có thể chuyển hóa lẫn nhau trong quá trình phát
triển của sự vật. Cái đơn nhất là phạm trù để chỉ những nét, những mặt, những
thuộc tính... chỉ có ở một sự vật, một kết cấu vật chất, mà không lặp lại ở sự vật,
hiện tượng, kết cấu vật chất khác. Trong hiện thực cái mới không bao giờ xuất hiện
đầy đủ ngay, mà lúc đầu xuất hiện dưới dạng cái đơn nhất. Về sau theo quy luật, cái
mới hoàn thiện dần và thay thế cái cũ, trở thành cái chung, cái phổ biến. Ngược lại
cái cũ lúc đầu là cái chung, cái phổ biến, nhưng về sau do không phù hợp với điều
kiện mới nên mất dần đi và trở thành cái đơn nhất. Như vậy sự chuyển hóa từ cái
đơn nhất thành cái chung là biểu hiện của quá trình cái mới ra đời thay thế cái cũ.
Ngược lại sự chuyển hóa từ cái chung thành cái đơn nhất là biểu hiện của quá trình
cái cũ, cái lỗi thời bị phủ định.

1


1.2.1.3.

Khái quát hóa.
Thuật ngữ “khái quát hóa” thường được gặp nhiều trong các tài liệu triết học,
tâm lí học và lí luận dạy học cũng như nó được sử dụng nhiều trong cuộc sống hằng
ngày. Vậy “khái quát hóa” là gì?
Khi nghiên cứu hoạt động tư duy của con người thì có nhiều định nghĩa khác
nhau về khái quát hóa như:
“KQH là một hình thái vận động của tư duy khoa học, loại bỏ những mặt,

tính chung là những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những
thuộc tính bản chất.
Mọi thuộc tính bản chất đều đồng thời là thuộc tính chung cho một nhóm các
sự vật, hiện tượng cùng loại nào đó, nhưng không phải mọi thuộc tính chung đều là
thuộc tính bản chất đối với nhóm sự vật, hiện tượng đó. Sự khái quát khi dựa trên
những dấu hiệu chung giống nhau đều dễ dẫn đến sai lầm. Muốn vạch ra những dấu
hiệu chung bản chất thì phải có sự phân tích, tổng hợp sâu sắc đối với các sự vật,
hiện tượng định khái quát.
Một mặt, trong KQH diễn ra sự tìm kiếm và khái quát bằng lời cái gì đó bất
biến (ổn định) trong tính đa dạng của các sự vật và thuộc tính của chúng. Mặt khác,
đó là sự nhận dạng các sự vật trong tính đa dạng nhờ cái bất biến được tách ra. Khi
khái quát hóa, cái chung trong các sự vật, hiện tượng đơn lẻ của hiện thực được
nhận ra. Trong quá trình hình thành KQH, kí hiệu ngôn ngữ đóng vai trò hàng đầu.
Trong tâm lí học, khái quát hóa được xem xét trong hoạt động tư duy dưới
hai góc độ:
KQH được xem như là thao tác cơ bản của tư duy
Tư duy là quá trình vận động phức tạp của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải
tìm, từ các sự kiện riêng lẻ đến những kết luận khái quát. Xem xét quá trình tư duy
với tư cách là một hành động, nó diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định
để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra cho nó. Những thao tác tư duy cơ bản là:
phân tích và tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH. Việc nắm vững các thao tác
này là tiền đề quan trọng của sự hình thành các khái niệm, phán đoán, suy lí cũng
như giải quyết các vấn đề đặt ra cho tư duy.
Trong một hành động tư duy cụ thể thì những thao tác tư duy cũng như các
mặt của cùng một thao tác đều có quan hệ mật thiết với nhau, chúng thống nhất với

2


nhau theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định. Trong thực tế, các



ngôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy. Nhờ đó “tư duy trở
thành tư duy ngôn ngữ, ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ”.[10]
Mối liên hệ không thể tách rời của tư duy và ngôn ngữ được thể hiện trong ý
nghĩa của các từ. Nghiên cứu tư duy và ngôn ngữ của L.X.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “từ
ngữ thường không liên quan đến một đối tượng riêng biệt nào đó mà có quan hệ mật
thiết với một nhóm hay một lớp đối tượng. Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự khái quát
ẩn. Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lí học, nghĩa của từ
trước hết là sự khái quát”. Như vậy, từ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng lẻ,
mà nó chỉ một loạt các sự vật, hiện tượng có chung nhau những thuộc tính bản chất.
Từ ngữ là tín hiệu của nhiều sự vật khác nhau nhưng lại có cái gì đó chung. Từ
không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn tách ra
trong mỗi sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình khái quát
hóa các sự vật, hiện tượng được thực hiện.
Cái chung được KQH phản ánh thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó
với các sự vật, hiện tượng có cái chung đó. Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể
có tư duy khái quát, khái quát hóa là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, KQH được xem như là một thao
tác tư duy (có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác) được hình thành và rèn
luyện để phát triển tư duy cho học sinh, nó giữ một vai trò quan trọng trong quá
trình lĩnh hội các biểu tượng khái quát, ngôn ngữ và các khái niệm bắt gặp trong
học tập cũng như trong cuộc sống. Đó là quá trình gồm hai mặt thống nhất với
nhau: một mặt trong khái quát hóa diễn ra các hoạt động phân tích, tổng hợp, so
sánh tách ra các dấu hiệu chung, bản chất của sự vật, hiện tượng và biểu đạt dấu
hiệu chung đó bằng từ ngữ; mặt khác, nó xác định các đối tượng cụ thể, riêng lẻ phù
hợp với dấu hiệu chung nào đó đã được xác định qua từ ngữ, khái niệm.
Tóm lại, KQH lí luận là một trong những thao tác cơ bản của tư duy và cũng
là sản phẩm của hoạt động tư duy, việc nắm vững thao tác này trở thành tiền đề
quan trọng trong sự hình thành các khái niệm, phán đoán, suy lí cũng như giải quyết

Sự chuyển hóa theo sơ đồ “Tri giác – Biểu tượng – Khái niệm”là một trong
những điểm chủ yếu của sự phát triển KQH cá thể. Trong tâm lí học trẻ em, sơ đồ này
được chấp nhận để mô tả các giai đoạn lứa tuổi của sự hình thành năng lực KQH ở trẻ
em. Đương nhiên sự KQH ở học sinh lớn có khác biệt cơ bản so với các KQH đơn giản
có ở trẻ em. KQH kinh nghiệm tuy có những hạn chế nhất định nhưng nó lại tạo ra

2


kinh nghiệm sống cho mỗi người và về cơ bản đảm bảo cho việc phát hiện, phân loại
sự vật, hiện tượng tùy theo sự giống nhau và khác nhau giữa chúng.
Khái quát hóa lí luận.
KQH lí luận diễn ra bằng con đường phân tích tổng hợp, trừu tượng. Nét đặc
trưng của KQH lí luận là sự khái quát các tính chất bên trong của đối tượng, tức là
khái quát các tính chất không chỉ trực tiếp tri giác được. Sự KQH lí luận diễn ra
không đơn giản bằng con đường đối chiếu, so sánh các đối tượng, mà phải thông
qua việc nghiên cứu, phân tích một cách toàn diện, hệ thống. Cơ sở của quá trình
này là hành động có đối tượng với sự cải biến, phân tích nhằm xác lập những liên
hệ bản chất của đối tượng toàn vẹn, xác lập hình thức ban đầu phổ biến của nó về
mặt phát sinh.
Kết quả của KQH lí luận là tách ra cái chung bản chất, những mối liên hệ
bên trong mang tính bản chất của các sự vật, hiện tượng. Đó là các khái niệm khoa
học, phản ánh cái chung, bản chất và là sản phẩm của suy luận, thu được bằng con
đường gián tiếp. Do đó, hình thành và phát triển KQH lí luận là một trong những
nhiệm vụ rất quan trọng nhằm phát triển tư duy lí luận, tạo cơ sở chủ yếu để hoàn
thiện nhân cách ở mỗi người, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
trong các trường phổ thông.[12]
Rõ ràng là cả hai dạng KQH nêu trên đều cần thiết và đóng vai trò quan
trọng trong hoạt động tư duy của con người. Việc tuyệt đối hóa một trong hai loại
KQH nêu trên đều là sai lầm. Giữa hai dạng KQH có một số điểm giống nhau: điều