-1-

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
----------------------------------------

Nguyễn Công Ước

CHUYỂN ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM
KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG
NGHIỆP I THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM KỸ THUẬT

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Người hướng dẫn: - TS. Lê Thanh Nhu
- GS. TS. Hanno Hortsch

Hà Nội – 2007


-2-

LỜI CAM ĐOAN
Luận văn thạc sỹ: “Chuyển đổi chương trình đào tạo ngành Sư phạm kĩ
thuật nông nghiệp tại trường Đại học Nông nghiệp I theo học chế tín chỉ” được
hoàn thành bởi tác giả Nguyễn Công Ước, học viên lớp Cao học Sư phạm kĩ
thuật Việt – Đức khóa 4 (2005 – 2007) khoa Sư phạm kĩ thuật trường Đại học
Bách khoa Hà Nội.
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các

Hà Nội, tháng 02 năm 2007
Tác giả

Nguyễn Công Ước


-4-

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Mở đầu
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC CHUYỂN ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH

1
2
4
6
7

10
1.1. Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo 10
1.1.1. Đổi mới mục tiêu đào tạo
10
1.1.2. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo
11
1.2. Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

2.2.2. Về phương pháp và quy trình đào tạo
2.2.3. Về cách đánh giá kết quả đào tạo
2.2.4. Những hạn chế của chương trình đào tạo hiện hành

49
49
51
52
58
59
60


-5-

Chương 3. CHUYỂN ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM
KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG NGHIỆP I THEO
HỌC CHẾ TÍN CHỈ

63
63
65
66
66
66
68
72
73
73
74



-6-

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Đọc là

CNH-HĐH

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

CTĐT

Chương trình đào tạo

ĐHBK

Đại học Bách khoa

ĐH KHTN

Đại học Khoa học Tự nhiên

ĐHNNI

Đại học Nông nghiệp I

ĐHQG


SPKTNN

Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp

TC

Tín chỉ

tp. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh


-7-

MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu đề tài
Việt Nam đang đứng trước ngưỡng cửa hội nhập – toàn cầu hóa, sự phát
triển nhanh chóng của khoa học công nghệ cũng như sự phát triển năng động
của nền kinh tế đòi hỏi nền giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng
phải có sự đổi mới toàn diện.
Mặc dù, trong những năm vừa qua hệ thống giáo dục đại học đã đạt được
những thành tựu đáng kể, đặc biệt là việc thực hiện đa dạng hóa mục tiêu, nội
dung, phương thức đào tạo, góp phần quan trọng vào việc đào tạo nguồn nhân
lực phục vụ cho sự nghiệp CNH – HĐH đất nước. Nhưng bên cạnh đó vẫn còn
bộc lộ những bất cập, đặc biệt là chương trình đào tạo thiếu linh hoạt và kém
mềm dẻo, khó thích ứng với sự biến đổi công nghệ và với một thị trường lao
động ngày càng đa dạng không thể dự báo trước.
Để giải quyết những tồn tại này, Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện

trình đào tạo ngành SPKTNN tại trường Đại học Nông nghiệp I theo học chế
tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng GDĐH.

3. Giả thuyết khoa học
Nếu ngành SPKTNN thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ
tạo ra tính mềm dẻo, linh hoạt và cá nhân hóa việc học tập từ đó nâng cao chất
lượng, hiệu quả trong đào tạo. Đồng thời tạo điều kiện cho việc học liên thông
và học suốt đời.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung chương trình đào tạo ngành SPKTNN tại trường Đại học Nông
nghiệp I theo học chế tín chỉ.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế chương trình đào tạo theo học
chế tín chỉ cho ngành SPKTNN tại trường Đại học Nông nghiệp I.


-9-

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc chuyển đổi chương trình đào tạo theo
học chế tín chỉ.
5.2. Đánh giá chương trình đào tạo hiện nay của ngành SPKTNN tại trường
Đại học Nông nghiệp I.
5.3. Chuyển đổi chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp
tại trường Đại học Nông nghiệp I theo học chế tín chỉ.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

nghiệp phải đạt được, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành nghề đào
tạo. Chính vì vậy cần phải xác định được cơ cấu mục tiêu đào tạo sao cho phù hợp
và đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc khác nhau nhưng
mang tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển con người toàn diện, bền
vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế - xã hội.
Việc đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần
vừa đào tạo trên diện rộng, vừa đào tạo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng được nhu
cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp CNH – HĐH,
trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế.
Những tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ
chức sản xuất và phân công lao động xã hội, cũng như nhu cầu của nền kinh tế
trí thức đang dần hình thành,… đòi hỏi nguồn nhân lực cần được đào tạo ở
trình độ cao hơn cả về lý thuyết lẫn thực hành so với trình độ đào tạo hiện nay,
từng bước tiếp cận với chuẩn mực chất lượng của các trường có trình độ đào
tạo tiên tiến trong khu vực Đông Nam Á và trên thế giới.
Ngày nay, bất luận ở cấp trình độ nào, ở ngành nghề nào, chúng ta cần
đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao động,
chúng phải được thể hiên rõ trong mục tiêu đào tạo. Đó là giá trị và thái độ,


- 11 -

đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác, làm
việc theo nhóm, ý thức pháp luật, ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và
năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe,
đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
1.1.2. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo
Ngày nay, trường học đã vượt ra khỏi khuôn khổ của trường theo mô
hình “đóng” và chịu tác động từ nhiều phía của đời sống tinh thần và vật chất.
Tuy nhiên, sự nhìn nhận một cách thẳng thắn thực tế này và việc tìm ra những

đào tạo thực sự là một ý tưởng mới mẻ. Như vậy, từ chỗ làm cho người học
thích hợp với nội dung giờ đây việc làm cho nội dung giáo dục, dạy học hướng
tới người học là một bước ngoặt quan trọng, nó là tiền đề cho những ý tưởng
sau này, trong đó có những quan điểm về đáp ứng CTĐT theo môđun[7]:
- Người học là nguồn của các CTĐT. Thay vì làm cho người học thích
nghi với chương trình, cần làm cho chính chương trình thích hợp với người
học. Mặt khác CTĐT cần chú ý tới liên thông trong hệ thống và đáp ứng được
nhu cầu học tập suốt đời của người học.
- Cần lưu ý và khuyến khích kinh nghiệm sẵn có của người học thông
qua việc kiểm tra suốt quá trình học. Các chương trình phải thích hợp cho việc
kiểm tra đánh giá liên tục và hiệu quả.
- Với sự trợ giúp của phương tiện và các nhà tư vấn, người học cần tìm
được các “thực đơn” phù hợp với mình, hay nói khác đi CTĐT phải tính tới
trình độ người học.
Xuất phát từ những quan điểm và triết lý giáo dục trên, việc đổi mới nội
dung CTĐT ở nước ta nói chung và CTĐT đại học nói riêng phải đảm bảo
được các yêu cầu chủ yếu sau:
- Nội dung chương trình phải phù hợp với nhu cầu của thị trường lao
động cũng như nhu cầu và khả năng của người học;


- 13 -

- Cấu trúc của chương trình cần được thiết kế theo hướng tăng tính liên
thông của hệ thống GDĐH trong nước và hội nhập với GDĐH thế giới. Đảm
bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, hướng về người học để tăng cường tính chủ động,
sáng tạo của họ đồng thời tạo điều kiện cho người lao động có thể học suốt đời,
không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp.
Như vậy, định hướng xây dựng nội dung chương trình đào tạo đại học
theo học chế TC là một định hướng đúng đắn. Định hướng này phù hợp với xu

“Chương trình giáo dục là văn bản cụ thể hóa mục tiêu giáo dục; quy định
phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức hoạt
động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các
môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, cấp học, trình độ đào tạo”.
ƒ Kế hoạch đào tạo: bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập
- Kế hoạch giảng dạy: là một bảng danh mục phân phối thời gian toàn bộ
khóa học, các môn học và quy định việc kiểm tra nội dung học. Nó là
một phần của CTĐT, dành cho người dạy.
- Kế hoạch học tập: là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy
định giáo viên giảng, giáo viên hướng dẫn semina, địa điểm học cho các
môn học của từng học kì, dành cho người học.
ƒ Chương trình môn học: là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối
thời gian đến từng học trình, từng bài học, nhằm hướng dẫn người dạy
thực hiện đúng tiến độ môn học, bài học và nội dung cơ bản cần có của
môn học.
Các thuật ngữ, khái niệm trình bày trên tuy có tên gọi khác nhau, nhưng
đều đề cập về các khía cạnh của CTĐT. Theo chúng tôi, khái niệm CTĐT ứng
dụng trong luận văn này được hiểu như sau:


- 15 -

Chương trình đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hóa quá trình đào tạo, từ
việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, cho đến các cách
thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo.
1.2.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác
nhau trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach),
cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển
(developmental approach).

tiếp cận này, người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc
khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ. Mục tiêu
đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó
làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa qui trình xây dựng CTĐT cũng
như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định . Giống như một qui trình
công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra một sản phẩm với
chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới đưa
ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này
còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ” (technological
curriculum).
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:
- Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu
quả và chất lượng CTĐT.
- Người học và người dạy biết rõ cần phải học và dạy như thế nào để đạt
được mục tiêu.
- Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Tuy nhiên, xây dựng chương trình theo cách tiếp cận này cũng có một số
nhược điểm sau:


- 17 -

- Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào
là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn
gốc, văn hóa …
- Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người
học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo.
Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm
phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng.

phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn
mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học
cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức.
Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình
chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của CTĐT. Cách tiếp cận
này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến
những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học. CTĐT theo tiếp
cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy
nghĩ và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ
(autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ,
con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu,
biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri
thức của mình. Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học,
cho phép người học với sự giúp đỡ của thày có thể tự mình xác định lấy
chương trình đào tạo cho riêng mình. Theo Kelly[22], CTĐT chỉ thực sự có tính
giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và
thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu
biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình.
Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với khái niệm “người học là trung
tâm” (learner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động
khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập


- 19 -

(learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho người
học cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Người dạy phải
hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề,
tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp

1.2.3. Cấu trúc chương trình đào tạo cấp đại học
ƒ Kiến thức của CTĐT cấp đại học
Kiến thức của CTĐT cấp đại học bao gồm hai thành phần:
- Kiến thức GDĐC bao gồm các học phần (học phần có thể được hiểu là
một môn học ngắn và có thể lắp ghép được trong CTĐT) thuộc 6 lĩnh vực:
Khoa học xã hội, Nhân văn, Khoa học tự nhiên và Toán học, Ngoại ngữ, Giáo
dục quốc phòng và Giáo dục thể chất. Mục tiêu của thành phần này là tạo cho
người học tầm nhìn rộng, có thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng
đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người; nắm vững phương pháp tư duy
khoa học; biết trân trọng các di sản văn hóa của dân tộc và nhân loại; có đạo
đức, nhận thức trách nhiệm công dân; có năng lực xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc, trung thành với lý tưởng Xã hội chủ nghĩa. Kiến thức GDĐC còn cung
cấp cho người học tiềm lực vững vàng để một mặt, họ có thể học tốt các kiến
thức nghề nghiệp ở giai đoạn sau cũng như có thể cập nhật và nâng cao nghề
nghiệp suốt đời; mặt khác, khi cần thiết họ có thể đổi hướng nghề nghiệp cho
phù hợp với các biến động của thị trường lao động. Các học phần GDĐC có
thể tồn tại dưới dạng những môn học riêng biệt kiểu truyền thống hoặc dưới
dạng những môn học tích hợp từ một số ngành khoa học.
- Kiến thức GDCN bao gồm ba bộ phận: nhóm học phần cốt lõi (kiến
thức cơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ
bản phục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự
chuyên ngành; riêng đối với các chương trình đào tạo giáo viên còn bao gồm
cả phần kiến thức về tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn);


- 21 -

nhóm học phần chuyên môn chính và nhóm học phần chuyên môn phụ (không
nhất thiết phải có), nhằm cung cấp cho người học những kiến thức và kỹ năng
nghề nghiệp ban đầu.

Đại học 6 năm
Đại học sư phạm 4
năm

Đại
học

Khối
lượng
kiến
thức
toàn
khóa
120

Kiến
thức
Giáo
dục
đại
cương
30

Toàn
bộ
90

45

180


210
270
320
210

90
90
90
90

120
180
230
120

45
45
45
45

25
25
25
25

Kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp
Cốt
lõi


- Tỉ lệ giữa 2 khối kiến thức GDĐC và GDCN đối với trình độ đại học 4
năm cỡ 4/6.
- Phần kiến thức cốt lõi không có quy định chung về khối lượng tối thiểu,
trừ các ngành sư phạm (được hiểu là các kiến thức về tâm lý học, giáo dục học
và lý luận dạy học).
- Kiến thức chuyên môn chính phải đạt được khối lượng tối thiểu là 45
ĐVHT. Trong khối kiến thức này, phần kiến thức và kỹ năng chuyên sâu được
bố trí ở dạng các học phần tự chọn có hướng dẫn (theo chuyên ngành hẹp như
trước đây hoặc định hướng rộng theo các nhu cầu xã hội).
- Nếu có chuyên môn phụ thì phải đạt khối lượng tối thiểu 25 ĐVHT
- Đối với các ngành nghề khoa học cơ bản và sư phạm, một bộ phận kiến
thức chuyên môn chính và phụ có thể nằm ngay trong khối kiến thức GDĐC.
ƒ Quy định của Luật Giáo dục về “chương trình khung”
Luật Giáo dục năm 1998 đã đề ra ở Điều 36: “Bộ GD&ĐT quy định
chương trình khung gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỉ lệ
phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý
thuyết và thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, các trường đại
học và cao đẳng xác định chương trình giáo dục của trường mình”. Mặt khác,
Luật Giáo dục lại công nhận ở Điều 55: “… Trường cao đẳng, trường đại học
được quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm theo quy định của pháp luật và theo
Điều lệ của nhà trường trong công tác sau đây: 1) xây dựng chương trình, giáo
trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành nghề được phép đào
tạo…”


- 23 -

Hai điều nói trên của Luật Giáo dục sẽ mâu thuẫn nếu không đưa ra một
định nghĩa thỏa đáng về chương trình khung. Để giải quyết gây cấn đó, Vụ Đại
học Bộ GD&ĐT đã thu thập ý kiến của đông đảo cán bộ giảng dạy, cán bộ

Tùy theo mục đích và cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu về giáo dục,
đào tạo đã có nhiều khái niệm, nhiều cách hiểu về môđun dạy học (hoặc
môđun đào tạo). Song cũng thống nhất ở một số quan điểm phổ biến sau:
- Quan điểm 1: mỗi một môđun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên
môn. Vì vậy, nhờ những điều kiện cơ bản của mỗi môđun tương ứng với một
khả năng tìm việc. Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành công trong trong
việc học tập môđun này tạo ra những kĩ năng tối thiểu cần thiết cho tìm việc
làm. Đồng thời, mỗi môđun có thể hình thành một bộ phận nhỏ của chuyên
môn của một thợ lành nghề[13].
- Quan điểm 2: môđun được hiểu là những phần trình độ được đào tạo
ngắn hạn, khép kín và kiểm tra, đánh giá được. Trình độ tổng thể được phân ra
thành các môđun, học xong mỗi môđun đều được kiểm tra và cấp văn bằng
chứng chỉ. Người học học đến đâu có thể sử dụng ngay đến đó, không cần phải
tổ chức thi tốt nghiệp[27].
- Quan điểm 3: môđun được hiểu là những phần trình độ có thể được
đánh giá xác nhận. Nhưng các môđun thành phần đó luôn là một bộ phận của
trình độ nghề tổng thể. Việc kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả theo các
môđun đơn lẻ không thay cho kì thi tốt nghiệp[27].
Các quan điểm trên phù hợp với ý tưởng đào tạo theo môđun trong hệ
giáo dục chuyên nghiệp, đặc biệt đối với đào tạo nghề theo MKH (trong cấu
trúc nội dung đào tạo nghề theo MHK) để thuận lợi cho quá trình giảng dạy và
học tập cũng như để có khả năng dùng chung một số kiến thức, kỹ năng nghề
cho nhiều nghề đào tạo khác nhau, mỗi MKH được chia thành nhiều mô đun,
tương ứng với công việc hợp thành mô đun kỹ năng hành nghề đó. Với cấu trúc
như vậy, “môđun là một phần của MKH, được phân chia một cách logic theo


- 25 -

từng công việc (task) hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ