TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

PHẠM THỊ HÒA

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ VÀO
GIẢNG DẠY BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN”
VẬT LÝ 11
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp giảng dạy bộ môn vật lý

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. HÁN THỊ HƢƠNG THỦY


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn đến ThS.Hán Thị Hƣơng Thủy,
ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và chỉ bảo em trong suốt quá trình học tập cũng
nhƣ nghiên cứu đề tài khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong tổ bộ môn lí luận và
phƣơng pháp giảng dạy bộ môn vật lý, ban chủ nhiệm khoa Vật Lý trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà nội 2 đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong quá trình
hoàn thành đề tài khóa luận này.
Trong thời gian nghiên cứu em đã cố gắng nỗ lực để thực hiện đề tài
một cách hoàn thiện nhất. Song do mới làm quen với công tác nghiên cứu
khoa học nên không tránh khỏi một vài thiếu sót. Em rất mong đƣợc sự góp ý
của quý thầy, cô giáo và các bạn sinh viên để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 19 tháng 4 năm 2017


Giáo viên

12

Trung học phổ thông

44

Phương pháp

22

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

43

Bảng 1

Quy trình dạy PBL

20

Bảng 2

Tiến trình dạy học nội

36

Hình 3

Sơ đồ logic tiến trình

26

xây dựng kiến thức
“Điều kiện xảy ra phản
xạ toàn phần”
Hình 4

Sơ đồ logic tiến trình
xây dựng kiến thức
“Ứng dụng của hiện
tượng phản xạ toàn
phần”.

27


Hình 5

Dự kiến sơ đồ lớp học.

46


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2.2.2. Nguyên nhân chủ quan ..................................................................................... 22
2.2.3. Một số ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng trên .................................... 22
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức “ Phản xạ toàn
phần” Vật lý 11........................................................................................................... 23
2.3.1. Mục tiêu dạy học .............................................................................................. 23
2.4. Sơ đồ xây dựng một số kiến thức trong bài “Phản xạ toàn phần” ....................... 24
2.4.1 Nội dung 1: Khái niệm về hiện tƣợng phản xạ toàn phần ................................. 25
2.4.2. Nội dung 2: Điều kiện để có phản xạ toàn phần .............................................. 26
2.4.3 Nội dung 3: ứng dụng của hiện tƣợng phản xạ toàn phần ................................. 27
2.5. Xây dựng “vấn đề” cần nghiên cứu ..................................................................... 28
2.6. Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học .............................................................. 36
2.7. Tiêu chí dánh giá tính tích cực, phát triển tƣ duy của học sinh ở bài “Phản xạ
toàn phần”................................................................................................................... 41
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .......................................................................................... 43
CHƢƠNG III: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................... 44
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .............................. 44
Đánh giá tính khả thi của việc áp dụng phƣơng pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
trong trƣờng THPT. .................................................................................................... 44
3.1.2. Nhiệm vụ của kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm................................................. 44
3.2. Đối tƣợng và nội dung của kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ............................... 44


3.2.2. Thời gian dự kiến thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 45
3.3. Phƣơng pháp kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 46
3.4. Dự kiến đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 46
3.5. Tính khả thi của việc sử dụng phƣơng án dạy học đã thiết kế: ........................... 48
KẾT LUẬN CHƢƠNG III ......................................................................................... 49
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 52



sinh không có động lực học môn vật lý. Sở dĩ có tình trạng này là do chƣơng
trình vật lý quá nặng nề học sinh phải lo “vật lộn” với những con điểm, giáo
viên phải “chạy đua” với chƣơng trình và với thành tích của trƣờng…vì thế
mà giáo viên chƣa quan tâm đến việc hƣớng học sinh tới sự phát triển tƣ duy
khoa học, giúp học sinh hình thành kĩ năng học tập, trao đổi, chia sẻ thông
tin,…và vận dụng những kĩ năng đó vào giải quyết các vấn đề thực tế cũng
nhƣ sau này khi ra đời.
Vậy làm thế nào để học sinh có hứng thú với môn vật lý? Làm thế nào
để khuyến khích các em động não và tập trung, chủ động vào quá trình học
tập? khi tham khảo và tìm hiểu các phƣơng pháp giáo dục mới của các nƣớc
có nền giáo dục phát triển trên thế giới tôi thấy có một số phƣơng pháp rất
hiệu quả có thể đáp ứng yêu cầu này nhƣ: Dạy học Dự án (Project Based
Learning – PBL), Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề (Problem Based Learning PBL), Dạy học khám phá…Tôi nhận thấy rằng phƣơng pháp dạy học dựa trên
cơ sở vấn đề (PBL) có khả năng đáp ứng đƣợc các mục tiêu giáo dục mà
UNESCO đƣa ra cũng nhƣ mục tiêu giáo dục mới của nƣớc ta.
Từ những lí do trên và nhận thức đƣợc vai trò của việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học trong việc nâng cao chất lƣợng giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài:
“ Vận dụng phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vào giảng dạy bài
“Phản xạ toàn phần”Vật lý 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu để vận dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo những ý tƣởng cốt
lõi của phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vấn đề vào thực tiễn giáo dục ở
trƣờng phổ thông Việt Nam. Xây dựng một tiến trình tổ chức và hƣớng dẫn
học sinh các hoạt động giải quyết vấn đề thực tiễn từ đó tìm kiếm kiến thức
mới hoặc vận dụng kiến thức mới. Nội dung này đƣợc xây dựng xung quanh
bài “Phản xạ toàn phần” Vật lý 11

2




- Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp
dạy học.
- Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và các phƣơng pháp giảng dạy vật lý.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học dựa trên cơm sở vấn đề (PBL).
- Nghiên cứu chƣơng trình vật lý 11 – Cơ bản.
+Nghiên cứu thực nghiệm
- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các tình huống có
vấn đề.
- Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên cơ sở vấn đề.
+Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập
của hai lớp đối chứng và thực nghiệm.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo nội dung chính của khóa
luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng I: Cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề
Chƣơng II: Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức
về hiện tƣợng “ Phản xạ toàn phần” Vật lý 11
Chƣơng III: Dự kiến thực nghiệm sƣ phạm

4


NỘI DUNG
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ
1.1. Phƣơng pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề

- Kiến thức đƣợc phát triển nhờ làm việc hợp tác, trao đổi và đánh giá.
Dạy học trên cơ sở vấn đề bao gồm những vấn đề đƣợc lựa chọn kĩ
càng, đòi hỏi ngƣời học trong quá trình học phải tích lũy những kiến thức
quan trọng qua đó rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phƣơng
pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình,
những giải pháp đƣợc sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để
giải quyết vấn đề.
1.1.2. Mục tiêu của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề có mục tiêu giúp học sinh:
- Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính mình,
- Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp, có
thực trong thực tiễn.
- Phát triển tƣ duy phê phán và sáng tạo.
- Chấp nhận những quan điểm khác nhau.
- Cộng tác hiệu quả trong nhóm.
- Nhận ra ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp học.
- Giao tiếp hiệu quả.
- Đề cao sự tự học.
- Bổ sung kiến thức cơ bản.
- Rèn luyện khả năng lãnh đạo,..[8]
Nhƣ vậy, khác với mục tiêu dạy học truyền thống chỉ chú trọng cung
cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và đối phó với thi cử, mục tiêu của dạy học dựa
trên cơ sở vấn đề chú trọng hình thành cho HS các năng lực ( sáng tạo, khoa
học,...), dạy phƣơng pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Với

6


phƣơng pháp dạy học truyền thống, những điều đã học thƣờng bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến nhƣng với dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, HS đƣợc trang bị

- Tạo ra các xung đột nhận thức: GV chọn trƣờng hợp mà với nó, học
sinh sử dụng các giải pháp đơn giản chỉ giải quyết đƣợc một phần vấn đề đặt
ra hoặc sử dụng các giải pháp đó thì lại nảy sinh vấn đề mới. Điều này gây
khó khăn cho học sinh và đặt họ trƣớc những thách thức.
- Cộng tác: Học sinh làm việc theo nhóm nhỏ là chủ yếu để giải quyết
các vấn đề. Họ thảo luận về các trƣờng hợp sử dụng thông tin và họ cần phải
chịu trách nhiệm về việc học của mình cũng nhƣ bạn học của mình.
Trong dạy học theo mô hình truyền thống, học sinh thƣờng đƣợc giao
một số nhiệm vụ nào đó và thể hiện sự lĩnh hội của mình ở việc hoàn tất vấn
đề cần giải quyết bằng những câu trả lời ngắn gọn, chính xác. Cách thức này
chƣa chuẩn bị cho học sinh những năng lực giải quyết vấn đề một cách
chuyên nghiệp.
Trong dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, học sinh là trung tâm, trong đó
học sinh tìm hiểu về một chủ đề trong bối cảnh phức tạp, nhiều mặt và gắn
với vấn đề thực tế, học sinh xác định những gì họ đã biết, những gì họ cần
biết, và làm nhƣ thế nào và nơi nào có thể truy cập thông tin mới dẫn đến giải
quyết vấn đề. Giáo viên đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, cùng thảo luận,
cùng hợp tác bằng cách đặt câu hỏi, cung cấp nguồn lực thích hợp, hƣớng dẫn
cuộc thảo luận cũng nhƣ đánh giá học sinh.
Trong dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, học sinh làm việc theo các nhóm
nhỏ, đào sâu vấn đề gắn với bối cảnh thực, định ra các điểm mấu chốt cần giải
quyết và giải quyết vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Bằng cách tập
trung vào một vấn đề thực tế, học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và kiến thức đa dạng, có chiều sâu, cho phép học sinh khai thác nguồn tri thức
khác nhau và đƣợc khích lệ chịu trách nhiệm về sự học tập của mình. [8]

8


Ví dụ: Khi dạy về hiện tƣợng “Phản xạ toàn phần”, GV có thể đặt HS

HS tham gia trong vai trò của những ngƣời đi khám phá một nội dung kiến
thức chứa đựng trong vấn đề nhƣ những thám tử trong các câu chuyện trinh
thám. Theo cách đó, tƣ duy của ngƣời học tƣơng tự nhƣ tƣ duy phê phán của
các nhà khoa học.
+ Tập trung vào một vấn đề mà người học quan tâm, hứng thú. Vấn đề
nên đề cập đến những nội dung có tính thời sự, xảy ra gần với thời điểm thảo
luận.
+ Tạo ra được sự đồng cảm của HS với nhân vật trung tâm. Sự đồng cảm
tạo ra không chỉ làm tình huống hoặc câu chuyện trở nên hấp dẫn mà còn ảnh
hƣởng đến việc ra quyết định trong việc giải quyết vấn đề.
+ Phải gần gũi với người học: Các tình huống trong vấn đề đƣợc sử dụng
phải liên quan đến các tình huống mà ngƣời học đã biết hoặc ngƣời học nhận
thấy có khả năng họ sẽ phải đối mặt với tình huống đó trong cuộc sống. Điều
này làm cho ngƣời học dễ cảm thông với nhân vật trung tâm và là những vấn
đề nảy sinh phải hữu ích đối với ngƣời học.
+ Phải tạo ra tranh cãi, xung đột ý kiến. Đây là mấu chốt cho việc thảo
luận và đƣa ra phƣơng án giải quyết vấn đề.
+ Phải tổng quát. Một vấn đề đƣa ra chỉ để thỏa mãn sự tò mò không phải
là một vấn đề tốt. Một vấn đề tốt phải có khả năng ứng dụng trong một lớp
các vấn đề tƣơng tự với nó.
- Về mặt hình thức, vấn đề tốt phải:
+ Có cách thể hiện sinh động.
+ Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, xúc tích.
+ Đƣợc kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu.
+ Phải có những trích dẫn. Không có cách nào tốt hơn để hiểu một tình
huống và để đạt đƣợc sự đồng cảm với nhân vật là việc nghe nhân vật nói

10




Xác định và tìm hiểu vấn đề học

GIAO NHIỆM VỤ

(VẤN ĐỀ)

tập

- Giao vấn đề và định hƣớng

- Xác định mục đích vấn đề

để HS xác định đƣợc vấn đề

- Làm rõ các khái niệm then chốt

học tập

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Định hƣớng lập kế hoạch

- Tiếp nhận nguồn tài nguyên và địa

giải quyết vấn đề

chỉ tìm kiếm thông tin

- Cung cấp tài liệu và địa chỉ


- Phân công viết báo cáo
- Nhóm thông qua báo cáo

phẩm.
- Tổ chức cho HS đánh

giá và đánh giá.
- Thể chế hoá kiến

Đánh giá
- Nhóm báo cáo, trình bày sản phẩm

- Tham gia đánh giá
Hệ thống hóa kiến thức
- Ghi nhận kiến thức mới đã đƣợc
GV hệ thống và làm rõ.
- Tham gia bổ sung, hỏi.

Hoạt động GV

Hoạt động HS
12


Hình 1. Quy trình dạy học PBL
Từ quy trình trên, có thể thấy công việc chuẩn bị của giáo viên quyết
định chất lƣợng của việc tổ chức dạy học dựa trên vấn đề. Giáo viên cần:
1- Xây dựng vấn đề, dự kiến các câu hỏi chính cần nghiên cứu, xác định
các nguồn tài nguyên để ngƣời học tham khảo.

thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài
liệu để tìm ra giải pháp.
Thứ ba, nâng cao kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết
vấn đề, kí năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trƣớc đám đông. Để giải
quyết vấn đề, HS đƣợc chia nhóm cùng phân tích và thảo luận để tìm ra giải
pháp, sau đó trình bày giải pháp của nhóm cho cả lớp. Vì vậy, HS sẽ tiếp thu
đƣợc kinh nghiệm làm việc theo nhóm, biết chia sẻ kiến thức, thông tin để
cùng đạt mục đích chung. Các kí năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến
cũng đƣợc hình thành trong bối cảnh này. Ngƣời học cũng học đƣợc cách tôn
trọng và lắng nghe ý kiến của ngƣời khác để làm cho vốn kiến thức của mình
trở nên phong phú hơn. Đây chính là những kĩ năng rất cần thiết cho ngƣời
học trong thời đại ngày nay.
Thứ tƣ, ngƣời dạy - trong vai trò của ngƣời dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu
đƣợc rất nhiều kinh nghiệm từ những cách nhìn, giải pháp mới từ phía ngƣời
học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh tình huống nghiên cứu. Đây
cũng là một kênh quan trọng để ngƣời dạy tiếp thu kinh nghiệm của ngƣời
học, đặc biệt là những ngƣời học có vốn sống phong phú và giỏi kiến thức
chuyên môn.
Thứ năm, các vấn đề tốt có tính liên kết lý thuyết rất cao. Để giải quyết
các vấn đề này, ngƣời học phải vận dụng nhiều kiến thức khác nhau. Nhờ đó
các kiến thức rời rạc đƣợc liên kết lại một cách có hệ thống. Ở mức độ cao
hơn, ngƣời học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà còn phải
vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau. Do đó, sau khi ngƣời học

14


tham gia vào tiến trình tìm giải pháp cho vấn đề, họ đƣợc trang bị một vốn
kiến thức toàn diện, phong phú.
Cuối cùng, trên phƣơng diện nghiên cứu khoa học, PBL là một phƣơng

Ngoài ra, cơ sở vật chất để đáp ứng cho việc tổ chức dạy học dựa trên
vấn đề cũng là một khó khăn đáng kể. Hiện nay, ở đa số các trƣờng học, số
lƣợng học sinh trong một lớp tƣơng đối đông nên khó khăn trong việc tổ chức
các hoạt động của tiến trình dạy học. Không gian lớp học, các phƣơng tiện
dạy học hiện đại hầu nhƣ chƣa đáp ứng đƣợc nên việc tìm kiếm và xử lí thông
tin còn hạn chế. Tuy nhiên, nếu quá cầu toàn với các yếu tố này, chúng ta sẽ
không thể đổi mới đƣợc phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng.
1.2. Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực chủ
động nhận thức và phát triển tƣ duy ở ngƣời học
1.2.1. Khái niệm về tính tích cực, chủ động nhận thức của ngƣời học
Quá trình học tập đòi hỏi ngƣời học phải phát huy cao độ tính tự tích
cực, tự chủ dƣới sự hƣớng dẫn, điều khiển của GV.
Tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm
giải quyết những nhiệm vụ học tập. Tùy theo sự huy động những chức năng
tâm lí nào và mức độ huy động mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tích
cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo.
Tính tự chủ nhận thức là tâm lí sẵn sàng hoàn thành những nhiệm vụ
nhận thức - học tập. Nó vừa là năng lực, vừa là phẩm chất tự tổ chức học tập,
cho phép ngƣời học tự phát hiện ra vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra,
tự đánh giá hoạt động học tập của mình.
Tính tích cực và tính tự chủ nhận thức có mối quan hệ mật thiết với
nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính tự chủ nhận thức.
Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh

16


và phát triển của của tính tự chủ nhận thức. Tính tự chủ nhận thức là sự thể
hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức. 5