PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

GS. TSKH LÂM QUANG THIỆP, TS. LÊ VIẾT KHUYẾN

1. KHÁI NIỆM VỀ VIỆC THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO
1.1. Thế nào là chương trình giáo dục/đào tạo
Chương trình giáo dục/đào tạo được xem xét ở đây tương đương với thuật
ngữ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chương trình đào tạo CTĐT). Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trong
các văn bản tiếng Anh. Chỉ xin nêu ra đây một vài quan niệm phản ảnh được
những nét cơ bản nhất của CTĐT và được nhiều người đồng tình. Wentling
(1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo
(đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm).
Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì
có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để
thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp
theo một thời gian biểu chặt chẽ” 1). Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho
rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2)
nội dung đào tạo; 3) phương pháp và qui trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết
quả đào tạo.
Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó
thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo.
1.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình giáo dục/đào tạo
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau
trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp
cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental
approach).
1) Cách tiếp cận nội dung (content approach)
Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với
quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là cách

làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào
đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực
hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục
tiêu đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT
cũng như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống như một qui
trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với
một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới
đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây
4


dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ”
(technological curriculum).
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1)
mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và
chất lượng CTĐT. 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế
nào để đạt được mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả
học tập của người học.
Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi
nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn
cảnh, nguồn gốc, văn hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu
nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính
sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm
phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng.
Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan
trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân chia
mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B.
Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể. Để mô tả mục tiêu
được rõ ràng, nhiều tác giả 2)cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình
chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của chương trình đào tạo.
Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú
trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học. CTĐT theo
tiếp cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập
suy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ
(autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ,
con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết
nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri thức
của mình. Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học. Việc
xây dựng CTĐT theo môđun cho phép người học với sự giúp đỡ của thầy có thể
tự mình xác định lấy chương đào tạo cho riêng mình. Theo Kelly, CTĐT chỉ thực
sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quí
trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được
sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình.
Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung
tâm” (learner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động
khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập
(learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên
cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Trong khi theo cách
tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt
được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì
theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người
dạy và người học trong quá trình. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm
6


và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện
thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề
một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâm

1.3. Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo

7


Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design)
và phát triển CTĐT (curriculum development). Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là
một công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật
ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT.
Phát triển CTĐT có thể được xem như như một quá trình hoà quyện vào
trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước:
- Phân tích tình hình;
- Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims and obectives);
- Thiết kế (design);
- Thực thi (implementation);
- Đánh giá (evaluation).
II - Xác định
mục tiêu

I - Phân tích
tình hình

III - Thiết kế
CTĐT

V - Đánh giá
CTĐT

IV - Thực thi
CTĐT

tiếp đến là khâu đánh giá (evaluation). Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không
phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi khâu.
Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược
điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết phải
hoàn thiện nó như thế nào. Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một
chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra.
Người dạy, người xây dựng và quản lí CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi
khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp
với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại
mục tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại
hoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT. Cứ như vậy CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện và
phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình là
một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của
quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các
thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu
của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng
tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội. Với quan
điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng chương
trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý
đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp
điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh
trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục
tiêu đề ra.

9


2. SỰ PHÁT TRIỂN QUAN NIỆM
VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI

các kiến thức; là sự chuẩn bị để tham gia vào một xã hội dân chủ; là một liều
thuốc giải độc cho tình trạng dã man vô văn hóa; là sự giáo dục bắt rễ từ mối
10


quan tâm đến nền văn minh di sản chung; là một nền giáo dục tự do (liberal
education)…Các cuộc vận động cho GDĐC đã diễn ra từ lâu ở Hoa Kỳ: vào đầu
và giữa thế kỷ 19 GDĐC được ca ngợi là để rèn luyện trí tuệ, phát triển các phẩm
chất đạo đức của sinh viên, cung cấp một nền giáo dục tự do. Xu hướng lựa chọn
tự do khá phổ biến ở các thập niên cuối thế kỷ 19 nên có một cuộc vận động mới
cho GDĐC vào đầu thế kỷ 20: chẳng hạn, Viện Đại học Harvard đưa ra yêu cầu
về “diện rộng” (distribution) trong đó sinh viên bị buộc phải chọn học 6 trong 16
môn học kéo dài trong một năm ngoài ngành đào tạo chính (major) của họ, Viện
Đại học Columbia đưa vào giáo trình “Văn minh hiện đại” nổi tiếng. Thế chiến
thứ hai lại thúc đẩy cuộc vận động về GDĐC, và năm 1945 cuốn sách “GDĐC
trong một xã hội tự do” của Viện Đại học Harvard đề xuất một chương trình
GDĐC cốt lõi cho CTĐT cấp đại học. Trong những năm cuối thế kỷ 20 lại hồi
sinh mối quan tâm về GDĐC để cung cấp giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ trong
thời buổi mà sự bê bối về đạo đức thường xuyên gây mối lo cho cả dân tộc.
Các chương trình GDĐC dựa trên các triết lý về giáo dục, đặc biệt trên 4
quan điểm: 1) Tính trường tồn cho rằng bản chất của giáo dục là vĩnh viễn và
trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau đối với
mọi người; 2) Tính tinh túy cho rằng giáo dục phải dựa trên một khối tinh túy liên
quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ có tác dụng thực tiễn hơn, quan
niệm sinh viên là trung tâm, rằng lợi ích của sinh viên xác định phương hướng
của giáo dục, giảng viên là người hướng dẫn sinh viên. Những người ủng hộ tính
tiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán là kỹ năng có giá trị suốt đời
trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi. ; 4) Tính tái cấu trúc chấp nhận
quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa vào thêm thành tố lưu ý đến sự
cấu trúc lại xã hội.

Về loại hình ngành đào tạo chính thì phổ biến nhất là đơn ngành (single
major) ; liên kết đa ngành, xuyên lĩnh vực ( ví dụ Hoa Kỳ học, Tâm lý Xã hội..),
song ngành đào tạo (double-major) là sự hoàn thành đòi hỏi của hai ngành đào
tạo chính, và ngành đào tạo chính-ngành đào tạo phụ (major-minor) là sự hoàn
thành đòi hỏi của một ngành đào tạo chính và một khối kiến thức ít hơn trong
một lĩnh vực khác.
3) Về các kỹ năng và kiến thức cơ bản và nâng cao
Phần kỹ năng và kiến thức cơ bản và nâng cao trong CTĐT cấp đại học
đôi khi được ghép vào phần GDĐC hoặc GDCN.
Ở Hoa Kỳ, các kỹ năng cơ bản bao gồm trước hết 3R (Reading, wRiting
và aRithmetic- đọc, viết và tính toán), sau đó là ngoại ngữ, thể dục thể thao, một
số môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội…3R thường là yêu cầu tiên quyết
để nhập học. Trường đại học có thể giảng dạy bổ túc cho những người không đạt
các kỹ năng này, trong trường hợp đó các môn học không được cấp tín chỉ. Ngoài
ra trong CTĐT cấp đại học có các môn nâng cao liên quan đến các kiến thức và
kỹ năng cơ bản được cấp tín chỉ.
Ở một số nước khác CTĐT cấp đại học có một số đặc điểm khác với Hoa
Kỳ. Chẳng hạn, ở Vương quốc Anh và nhiều nước trong khối Common Welth
trong CTĐT cấp đại học có giảm nhẹ phần GDĐC và tăng cường phần GDCN, vì
theo hệ thống Anh học sinh phổ thông học xong lớp 11 thường được dành hai
năm học để thi đạt chứng chỉ giáo dục phổ thông mức độ cao (GCE A), điều kiện
để được vào đại học, trong năm học đó học sinh được học nhiều nội dung tương
đương với phần GDĐC 11).
Tại Liên Xô và Trung Quốc trước đây CTĐT cho cấp đại học thường thiết
kế liền một mạch với ngành đào tạo hẹp. Cải cách GDĐH ở Trung Quốc từ cuối
13


thập niên 1970 đã cấu trúc lại CTĐT cấp đại học theo diện rộng, giảm tổng số
ngành đào tạo từ 1400 ngành xuống còn khoảng 300 ngành. Cải cách GDĐH của

theo hướng chuyên sâu, đào tạo tiến sĩ theo hai bậc phó tiến sĩ và tiến sĩ…

14


Từ năm 1987 đến nay, với công cuộc đổi mới GDĐH, việc thiết kế CTĐT
được đổi mới theo phương hướng: trong CTĐT cấp đại học phần GDĐC được
chú ý và phần GDCN được thiết kế theo diện rộng, thêm cấp cao học cung cấp
giáo dục nghề nghiệp chuyên sâu hoặc liên ngành, và chỉ còn một cấp đào tạo
tiến sĩ.
3.2. Chương trình giáo dục/đào tạo cấp đại học trong thời kỳ đổi mới
Dưới đây sẽ trình bày chi tiết hơn những quy định về chương trình đào tạo
cấp đại học được đưa ra trong thời kỳ đổi mới GDĐH mà nhiều ý tưởng đổi mới
được khẳng định qua Luật Giáo dục năm 1998,2005.
1) Hai trình độ đào tạo ở cấp đại học: Nghị định số 90/CP năm 1993 của
Chính phủ đã khẳng định cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó cấp đại
học có hai trình độ đào tạo dẫn đến văn bằng chính thức: đại học và cao đẳng.
Trình độ đại học có thời gian đào tạo được thiết kế 4 - 6 năm với kiến thức tương
đối rộng và toàn diện để thích nghi với thị trường sức lao động và có tiềm năng
vững để vừa có thể cập nhật kiến thức mới hoặc chuyển đổi nghề nghiệp, vừa
thuận lợi khi cần vươn lên những trình độ học vấn cao hơn. Trình độ cao đẳng có
thời gian đào tạo được thiết kế thường từ 2- 3 năm, hoặc nhấn mạnh các kiến
thức và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp hơn là các kiến thức tiềm năng như ở cấp
đại học, hoặc có phần kiến thức nghề nghiệp chưa đạt chuẩn trình độ đại học.
2) Cấu trúc chương trình đào tạo cấp đại học:
Như đã nói, trước thời kỳ đổi mới, CTĐT đại học theo mẫu Liên Xô được
cấu trúc từ các nhóm môn học: khoa học cơ bản, cơ sở, chuyên môn,ngành và
chuyên ngành. Nhằm đáp ứng yêu cầu nhân lực cho một nền kinh tế kế hoạch
hoá tập trung, CTĐT thường định hướng nghề nghiệp ngay từ đầu, do đó thường
chỉ chứa những môn học có liên quan trực tiếp tới nghề nghiệp, còn ngành đào

Các khối kiến thức nêu trên có thể chứa các học phần thuộc ba loại: học
phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn của nhà trường) và
học phần tuỳ ý. Riêng khối kiến thức cốt lõi chỉ chứa các học phần bắt buộc.
Bảng 1 là khung chương trình đào tạo cấp đại học được ban hành tại
Quyết định 2677/GD-ĐT năm 1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.Từ
những định mức nêu ở Bảng 1 cần lưu ý những điểm sau đây:
- CTĐT trình độ đại học do phải bảo đảm cho người học có tiềm năng
vững chắc nên cần khối lượng kiến thức về GDĐC đủ lớn, còn kiến thức GDCN
phải định hướng ưu tiên về lý luận, đặc biệt là các kiến thức và kỹ năng cơ sở của
ngành và liên ngành. Điều cần lưu ý là phần kiến thức GDĐC ở trình độ này
không nhất thiết phải gắn chặt với định hướng nghề nghiệp tương lai của người
học.
- CTĐT trình độ cao đẳng có cấu trúc khác. Ở trình độ này có hai loại hình
chính là cao đẳng thực hành (như cao đẳng kỹ thuật, cao đẳng nông nghiệp, cao
đẳng nghệ thuật, cao đẳng y tế ...) và cao đẳng cơ bản (như cao đẳng sư phạm và
một số cao đẳng nghiệp vụ ...). CTĐT cao đẳng thực hành có chủ định cung cấp
cho người học các kiến thức và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp là chủ yếu, do đó

16


khối lượng kiến thức GDĐC giới hạn ở mức vừa đủ cho người học tiếp thu được
các kiến thức nghề nghiệp, và một bộ phận kiến thức về nghề nghiệp được bố trí
dưới dạng các học phần thực hành (có thể đến 50% hoặc nhiều hơn). Ngược lại,
CTĐT của các dạng cao đẳng cơ bản có thể xem như một bộ phận cấu thành của
chương trình đào tạo đại học thuộc ngành tương ứng. Do đó, CTĐT cao đẳng
dạng này có thể chứa trọn vẹn hoặc chứa một phần khối lượng kiến thức GDĐC
của CTĐT đại học tương ứng. Các đặc điểm nêu trên cần được lưu ý khi thiết kế
các CTĐT kế tiếp cho những người đã có trình độ cao đẳng để giúp họ hoàn
thiện trình độ đại học.

cương
chính phụ

Cao đẳng thực hành loại 1

120

30

90

45

Cao đẳng thực hành loại 2

180

30

150

45

Cao Cao đẳng nghiệp vụ loại 1
đẳng Cao đẳng nghiệp vụ loại 2

120

50



210

90

120

45

25

10

Đại học 4 năm

270

90

180

45

25

15

Đại học 4 năm

320

17


Những quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo
cấp đại học đã được thiết kế nhằm bảo đảm có sự tương đương với CTĐT đại
học khu vực và thế giới về khối lượng và cấu trúc kiến thức, đồng thời có lưu ý
tới những đặc điểm của GDĐH Việt Nam.
- Tỷ lệ giữa 2 khối kiến thức GDĐC và GDCN đối với trình độ đại học 4
năm cỡ 4/6.
- Phần kiến thức cốt lõi không có quy định chung về khối lượng tối thiểu,
trừ các ngành sư phạm (được hiểu là các kiến thức về tâm lý học, giáo dục học và
phương pháp giảng dạy).
- Kiến thức ngành chính phải đạt được khối lượng tối thiểu là 45 đơn vị
học trình (xem định nghĩa ở phần sau). Trong khối kiến thức này, phần kiến thức
và kỹ năng chuyên sâu được bố trí ở dạng các học phần tự chọn có hướng dẫn
(theo chuyên ngành hẹp như trước đây hoặc định hướng rộng theo các nhu cầu xã
hội).
- Nếu có ngành phụ thì phải đạt khối lượng tối thiểu 25 đơn vị học trình.
- Đối với các ngành nghề khoa học cơ bản và sư phạm, một bộ phận các
kiến thức ngành chính và phụ có thể nằm ngay trong khối kiến thức GDĐC.
4) Một số vấn đề kỹ thuật cần lưu ý khi thiết kế các chương trình đào tạo:
Có hai loại CTĐT gặp ở cấp đại học: đơn ngành và liên ngành. Các CTĐT
đơn ngành (như triết học, ngữ văn, toán học, vật lý, ...) có phần nội dung chủ yếu
tập trung vào một lĩnh vực chuyên môn; trong khi ở các CTĐT liên ngành, nội
dung đào tạo chính có liên quan tới đồng thời một vài lĩnh vực chuyên môn khác
nhau (như các ngành quốc tế học, khu vực học, ...). Do đó để triển khai đào tạo
các chương trình liên ngành cần có sự phối hợp của nhiều khoa (hoặc bộ môn)
trong một trường hay trong một nhóm trường.
Phần nội dung chuyên môn trong các CTĐT cấp đại học có thể được kết
cấu dưới 4 dạng: đơn ngành (single major), ngành chính - ngành phụ (majorminor), song ngành (double major), đa ngành phụ (multi-minor). Trong 4 kiểu

- Phương pháp tích hợp kiến thức theo từng mức trình độ từ thấp đến cao:
Thí dụ, kiến thức toán cao cấp được chia thành 4 học phần, trong đó ở mỗi học
phần đều chứa đựng các kiến thức về giải tích, hình giải tích, đại số và phương
trình vi phân.
- Phương pháp cấu trúc kiến thức theo kiểu đồng tâm để bảo đảm kiến
thức trong mỗi học phần ứng với một mức trình độ của sinh viên (áp dụng cho
những môn học có phổ trình độ rộng).
7) Về các loại chương trình cao học:
Bảng 2: Cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu
cho chương trình thạc sĩ
Các môn học (%)

19


Các chương trình thạc sĩ

Khối lượng
kiến thức
cơ bản (số
đơn vị học
trình cơ
bản)

Triết học và
Ngoại ngữ

Cơ bản và
chuyên
nghiệp

phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý
thuyết và thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, các trường đại
học và cao đẳng xác định chương trình giáo dục của trường mình”. Như vậy
Luật có xu hướng tăng trách nhiệm quản lý từ phía Nhà nước đối với các trường
đại học, tức là quy định Bộ GD&ĐT không chỉ đưa ra khung chương trình như
trước đây mà phải nắm đến tận chương trình khung. Mặt khác, Luật Giáo dục lại
công nhận ở điều 55 “…Trường cao đẳng, trường đại học được quyền tự chủ và
tự chịu trách nhiệm theo quy định của pháp luật và theo Điều lệ của nhà trường
trong công tác sau đây: 1) xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy,
học tập đối với các ngành nghề được phép đào tạo…”14).
Hai điều nói trên của Luật Giáo dục sẽ mâu thuẫn nếu không đưa ra một
định nghĩa thoả đáng về chương trình khung. Để giải quyết gây cấn đó, Vụ Đại
học Bộ GD&ĐT đã thu thập ý kiến của đông đảo cán bộ giảng dạy và quản lý
GDĐH và đưa ra quan niệm như sau:
Chương trình khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng.
Phần nội dung cứng ở đây được hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn
mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào
tạo của các trường đại học và cao đẳng. Với quan niệm như vậy, có thể tìm thấy ý
nghĩa tương tự của khái niệm “chương trình khung” trong Luật Giáo dục năm
1998 như khái niệm được đưa ra ở các thuật ngữ “curriculum standard’ hoặc
“core curriculum” của GDĐH thế giới.
20


Các chương trình khung mà Bộ GD&ĐT ký ban hành không phải là một
CTĐT hoàn chỉnh mà chỉ là phần nội dung cứng để đưa vào CTĐT, từng trường
sẽ bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, sắp xếp lại các học phần một cách
hợp lý để thiết kế ra CTĐT cụ thể. Ngoài ra, một CTĐT cụ thể có thể hàm chứa
kiến thức từ một ngành đào tạo (kiểu chương trình đơn ngành), hoặc từ một số
ngành (chương trình có ngành đào tạo chính-phụ, song ngành, 2 văn bằng).

3)

Kelley A.V. - The curriculum: theory and practice. Third editon, Paul Chapman
Publishing Ltd., 1977.
21


4)

Phạm Văn Lập - Một số vấn đề về phát triển chương trình đào tạo trong giáo
dục đại học- trong sách “Giáo dục học Đại học”, ĐHQG Hà Nội, 2000
5)

Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lược: Hơn 1000 năm nền giáo dục Việt Nam
(sách tham khảo), NXB Chính trị Quốc gia - Hà Nội - 2003.
6)

The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster
Custom Publishing, 1997.
7)

Arthur Levine - Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francissco:
Jossey Bass, 1978.
8)

Handbook of Accreditation - Accrediting Commission for Senior Colegges
and Universities- Westrrn Assosiation of Schools and Colleges, January 1988
9)

Quality Assurance for Degrees and Related Qualifications - New Zealand

“Về hệ thống tín chỉ học tập” - Bộ Giáo dục và Đào tạo – 1994)
♣

22


1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
1
1
1

1