Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin gửi lời cảm ơn Khoa Vật lý, trường Đại
học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện đề tài khóa luận
tốt nghiệp này.
Tôi cũng xin cảm ơn quý thầy cô trong khoa đã tận tình giảng dạy, trang bị cho
tôi những kiến thức vô cùng quý báu trong suốt thời gian học tập và rèn luyện tại
trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Bảo hoàng Thanh cùng thầy Trịnh
Khắc Đức đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực
hiện đề tài khóa luận tốt nghiệp.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ
và động viên tôi trong suốt thời gian học tập cũng như trong thời gian hoàn thành
khóa luận tốt nghiệp.
Mặc dù tôi đã cố gắng hoàn thành khóa luận trong phạm vi khả năng cho phép
nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự
thông cảm và tận tình chỉ bảo của quý thầy cô và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn.
Đà Nẵng, tháng 4 năm 2015
Sinh viên thực hiện
Lê Thị Tường Vi

SVTH: Lê Thị Tường Vi


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

SVTH: Lê Thị Tường Vi


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

1.3.2. Sử dụng phối hợp thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng và BTT ................... 37
1.4. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 37
Chương 2: QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG
TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”,
VẬT LÝ 11 THPT ................................................................................................... 39
2.1.Đặc điểm của chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11........................................ 39
2.1.1. Cấu trúc của chương “Khúc xạ ánh sáng”: .................................................... 39
2.1.2. Vai trò vị trí của chương “Khúc xạ ánh sáng” ................................................ 39
2.1.3. Kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Khúc xạ ánh sáng”, vật
lý 11 ........................................................................................................................... 40
2.2. Sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT................................................................ 47
2.2.1. Mục đích của việc sử dụng phối hợp .............................................................. 47
2.2.2. Một số nguyên tắc sử dụng phối hợp .............................................................. 48
2.3. Thiết kế quy trình dạy học theo hướng sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT.. 48
2.3.1. Các yêu cầu cơ bản.......................................................................................... 48
2.3.2. Quy trình dạy học theo hướng sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT ............ 48
2.3.3. Thiết kế các thí nghiệm trong chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11 THPT
trên BTT .................................................................................................................... 52
2.4. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 57
2.5. Kết luận nghiên cứu ........................................................................................... 57
Tài liệu tham khảo ..................................................................................................... 59

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Khoa học giáo dục
Bảng tương tác


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

DANH MỤC CÁC BẢNG, ĐỒ THỊ, HÌNH
VÀ SƠ ĐỒ

Trang
Hình 1.1. BTT thông minh ......................................................................................... 23
Hình 1.2. Bút ............................................................................................................. 24
Hình 1.3. Giao diện của ActivInspire ....................................................................... 25
Hình 1.4. Công cụ chính ........................................................................................... 26
Hình 1.5. Tùy biến công cụ ....................................................................................... 27
Hình 1.6. Hộp công cụ chính .................................................................................... 30
Hình 1.7. Trình duyệt trang ....................................................................................... 32
Hình 1.8. Menu Popup .............................................................................................. 33
Hình 1.9. Trình duyệt tài nguyên .............................................................................. 34
Hình 1.10. Trình duyệt đối tượng ............................................................................. 35
Hình 1.11. Trình duyệt ghi chú ................................................................................. 36
Hình 2.1. Hình ảnh chiếc đũa nhúng trong nước bị gãy khúc xạ do hiện tượng khúc
xạ ánh sáng ................................................................................................................ 41
Hình 2.2. Sơ đồ thí nghiệm ....................................................................................... 41
Hình 2.3. Tia khúc xạ trong môi trường có chiết suất n ........................................... 43
Hình 2.4. Cây bút chì bị gãy khúc trong nước .......................................................... 44
Hình 2.5. Ảnh của điểm O do hiện tượng khúc xạ ................................................... 45
Hình 2.6. Đường truyền của ánh sáng theo tính thuận nghịch .................................. 45

Đặc thù của môn Vật lý cho thấy việc sử dụng thí nghiệm để làm nổi bật bản
chất của các hiện tượng Vật lý là rất cần thiết. Tuy nhiên việc sử dụng của giáo viên
còn lúng túng và gặp nhiều khó khăn. Nhiều thí nghiệm không có dụng cụ hoặc do
sử dụng nhiều lần dụng cụ bị hư hỏng dẫn đến độ chính xác của thí nghiệm không
cao. Một số thí nghiệm có hiện tượng xảy ra quá nhanh học sinh không kịp quan sát
do đó giáo viên phải làm lại nhiều lần dẫn đến mất nhiều thời gian trong tiết dạy.
Nhiều thí nghiệm có độ nguy hiểm cao không nên làm trực tiếp trên lớp. Một khó
khăn nữa là do bố trí lớp học nên các học sinh ở xa khó quan sát thí
SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

nghiệm…Những hạn chế đó làm cho học sinh không nắm bắt được các hiện tượng,
không hiểu được bản chất của hiện tượng. Học sinh không hứng thú với học tập, thụ
động trong việc tiếp thu kiến thức, không nắm vững kiến thức, năng lực nhận thức
hạn chế, từ đó chưa phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh.
Bên cạnh việc sử dụng thí nghiệm, giáo viên cần sử dụng các phương tiện dạy
học khác. Nhưng trên thực tế, giáo viên chỉ sử dụng thí nghiệm và các phương tiện
học tập hoàn toàn độc lập với nhau, chưa sử dụng phối hợp thí nghiệm và các
phương tiện dạy học để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng chúng.
Với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm và các
phương tiện dạy học, qua đó nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học ở bộ môn Vật Lý
tại các trường THPT, chúng tôi đã chọn đề tài: “NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG PHỐI
HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 11 THPT”

Xây dựng quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT trong dạy học
chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11THPT. Soạn thảo một số bài dạy học có sử
dụng phối hợp thí nghiệm và BTT.
7. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vật lý là một môn học mang tính ứng dụng cao, vì thể giảng dạy bộ môn này
trong trường phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, sáng tạo, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Thí nghiệm vật lý được sử dụng như là một phương pháp dạy học tích cực. Vấn đề
này được các tác giả tình bày trong công trình nghiên cứu, như:
Đặng Thị Hương (2009), “Sử dụng thí nghiệm trong giờ học Vật lý khi dạy
chương “Chất khí” (Vật lý 10 – cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh THPT miền núi”, Luận văn thạc sĩ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên.
Hà Quốc Khánh (2009), “Khai thác và sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong
dạy học phần Quang lí lớp 12 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ KHGD, ĐHSP Huế.
Nguyễn Quang Linh (2009), “Thiết kế, chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm về
giao thoa sóng nước nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học bài
giao thoa sóng – Vật lý 12 (nâng cao)”, Luận văn thạc sĩ KHGD, ĐHSP Thái
Nguyên.
Nguyễn Vũ Minh (2009), “Nghiên cứu khắc phục quan niệm sai lầm của
học sinh về một số khái niệm trong dạy học phần quang học vật lí phổ thông qua
việc sử dụng thí nghiệm”, Luận văn KHGD, ĐHSP Huế.
Ngô Thị Diễm Phúc (2011), “Sử dụng phối hợp thí nghiệm và phiếu học tập
trong dạy học phần “Quang hình học”, Vật lý nâng cao”, Luận văn thạc sĩ KHGD,
ĐHSP Huế.
Hồ Hữu Túy (2012), “Sử dụng BTT thông minh và phần mềm activinspite
trong tổ chức dạy học phần “Quang hình học”, Vật lý 11 nâng cao, Luận văn thạc
sĩ KHGD, ĐHSP Huế.

SVTH: Lê Thị Tường Vi


9. Những đóng góp của nghiên cứu
+ Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng phối hợp thí
nghiệm và BTT theo hướng tích cực các hoạt động học tập của học sinh.
+ Có thể sử dụng tài liệu tham khảo cho việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật
lý ở THPT.
+ Thiết kế quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT trong dạy học một số bài
trong chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11 THPT.

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 4


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

10. Cấu trúc bài khóa luận
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHỐI
HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý .......................................
1.1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lý ............................................
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lý ....................................
1.2. Vai trò của thí nghiệm và BTT trong dạy học Vật lý ............................................
1.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật lý ........................................................
1.2.2. Các biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh ...................................................................................................................
1.2.3. Vai trò của BTT trong dạy học Vật lý ................................................................

trên BTT ........................................................................................................................
2.4. Kết luận chương 2 ..................................................................................................
2.5. Kết luận bài khóa luận............................................................................................
Tài liệu tham khảo .........................................................................................................

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ
1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1 Tố chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1.1. Hoạt động nhận thức
Hoạt động nhận thức thế giới của con người được trải qua các cấp độ nhận
thức từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp là nhận thức
cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác. Cảm giác và tri giác sẽ giúp con người thiết
lập mối quan hệ trực tiếp giữa nhận thức với thế giới bên ngoài. Mức độ nhận thức
cao là nhận thức lí tính (tư duy), trong đó có những thuộc tính bên trong của sự vật
hiện tượng, những mối quan hệ có tính quy luật được phản ánh vào óc con người.
Trên cơ sở những dữ kiện thu được con người thực hiện các thao tác phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát…và rút ra những tính chất chủ yếu của hiện tượng và xây
dựng thành khái niệm.

trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của
nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Quá trình nhận thức
Vật lý thường được phân chia làm hai trình độ: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí
tính.
+ Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác,
tri giác và biểu tượng. Nhờ cảm giác và tri giác mà thiết lập được mối liên hệ trực
tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngoài. Trong các biểu tượng đã
xuất hiện các yếu tố của khái quát hóa nhưng sự hiểu biết cũng còn là trực quan và
cụ thể.
+ Trình độ nhận thức lí tính còn gọi là trình độ logic. Tư duy là sự nhận thức khái
quát và gián tiếp của con người những sự vật và hiện tượng của thực tế khách quan
trong những tính chất, những mối liên hệ bản chất của chúng. Ở trình độ nhận thức
này học sinh khái quát hóa các dữ liệu mà họ đã tiếp thu một cách cảm tính bằng
cách hệ thống hóa chúng, đi dến thiết lập mối quan hệ giữa chúng, đi đến tìm hiểu
được mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu, thiết lập các định luật, các
thuyết, rút ra những hệ quả của những thuyết đó có thể kiểm tra được bằng thực
nghiệm. Trong quá trình hình thành khái niệm, những suy luận, phân tích, tổng
hợp, quy nạp và diễn dịch luôn được sử dụng, giữa chúng có mối quan hữu cơ.
Trong bước đầu học tập Vật lý học sinh đi từ những kiến thức cảm tính cụ thể của
các sự kiện, bằng phép quy nạp đi đến nhận thức những quy luật của tự nhiên, tức
là đi từ cụ thể đến trừu tượng.
Trong quá trình hoạt động nhận thức Vật lý, muốn cho hoạt động đạt kết
quả, học sinh cần phải rèn luyện kĩ năng. Kĩ xảo thực hiện các thao tác chân tay

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 8


Khóa luận tốt nghiệp

vấn đề mà còn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng
được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác.

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 9


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Khi đó không những học sinh thu được kết quả cao trong học tập mà giáo viên còn
thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng được mục tiêu dạy học đề ra.
Tình huống có vấn đề hay tình huống học tập là tình huống trong đó xuất
hiện mâu thuẫn nhận thức. Việc giả quyết mâu thuẫn đó được coi như nhiệm vụ học
tập được học sinh tiến hành dựa trên sức lực và trí tuệ của mình. Khi vốn kiến thức,
kĩ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề thì nảy sinh mâu thuẫn
nhận thức. Tình huống học có các đặc điểm sau:
- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức mà việc tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức,
kĩ năng, phương pháp mới.
- Kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh.
- Vấn đề cần giải quyết phải nêu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục
đích cần đạt được.
- Học sinh có thể giải quyết được vấn đề.
Trong dạy học Vật lý, những hiện tượng, những sự kiện vật lý và những mối
liên hệ qua lại giữa chúng mà cần phải nghiên cứu trong bài học là cơ sở của các
tình huống có vấn đề. Nhưng những hiện tượng, những sự kiện vật lý này phải xuất
hiện, xảy ra hoặc có những mối quan hệ bất ngờ, gây cảm giác ngạc nhiên cho học
sinh. Để gây được sự ngạc nhiên cho học sinh thì chúng phải có những bất thường,

- Giáo viên yêu cầu học sinh tóm tắt một bài toán hoặc mô tả lại hiện tượng xảy ra
trong thí nghiệm.
- Giáo viên yêu cầu học sinh đưa ra định hướng giải bài toán hoặc giải thích hiện
tượng quan sát được dựa trên các kiến thức và phương pháp đã biết.
- Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra chỗ bế tắc trong cách giải bài toán, chỗ không
đầy đủ kiến thức của học sinh và đưa ra nhiệm vụ cần giải quyết dưới dạng câu hỏi,
nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được.
Như vậy, khi học sinh ý thức rõ được nội dung, yêu cầu của vấn đề thì khi
đó xuất hiện tình huống học tập. Học sinh phải nỗ lực, phải cố gắng suy nghĩ và
tích cực hoạt động thì mới có khả năng giải quyết được vấn đề cần nghiên cứu.
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý
1.1.2.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của
người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình
dạy học.
Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức
hướng dẫn của giáo viên, vì vậy tính tích cực học tập tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh được
đặt trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 11


Khóa luận tốt nghiệp


- Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí có mục đích, có đối tượng rõ
rang thể hiện ở quan sát, phê phán, trí tò mò khoa học…

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Tích tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ
nhu cầu sinh học, đạo đức thẩm mĩ, giao lưu văn hóa. Hạt nhân cơ bản của tính tích
cực nhận thức là hoạt động tư duy của các cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của
hệ thống nhu cầu đa dạng. Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên
quan chặt chẽ với nhau nhưng chúng không đồng nhất với nhau.
1.1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Để giúp giáo viên phát hiện được học sinh có tích cực hay không cần dựa
vào một số dấu hiệu sau:
- Các em có tập trung chú ý không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không?
- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài không, có trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình
hay không?
- Có vận dụng được những được kiến thức đã học vào thực tiễn hay không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không, tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một điều kiện nào đó mà phải học.
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó trong học tập không?

riêng của bản thân, không phát triển được năng lực nhận thức mà còn làm cho học
sinh có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong học tập. Do vậy sẽ
ảnh hưởng đến chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.
Nhưng nếu hoạt động nhận thức của học sinh dưới sự định hướng tổ chức
của giáo viên một cách phù hợp thì không những học sinh tích cực tự giác, đề xuất
và giải quyết vấn đề mà còn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn có của bản
thân, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết
luận chính xác. Khi đó không những học sinh thu được kết quả cao trong học tập
mà giáo viên còn thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng được mục tiêu dạy học đề
ra.
Như vậy có thể nói tính tích cực nhận thức là nhân tố cần thiết trong quá
trình hoạt động học tập của học sinh, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập
của học sinh.
1.1.2.4.Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh
Dạy học là hoạt động đã có từ rất lâu đời, từ nhà cổ đại các nhà sư phạm tiền
bối như Khổng tử, Aritxtot… đã nêu lên tầm quan trọng to lớn của việc dạy học. Đó
là, dạy học phải phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác của học sinh trong
quá trình dạy học. Song thực tế giảng dạy và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm
cho thấy: để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập, người giáo
viên phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của học sinh bởi những

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 14


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

hợp.

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 15


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

- Có môi trường sư phạm thuận lợi.
Tính tích cực nhận thức của học sinh có liên quan đến các yếu tố kích thích
bên trong của quá trình học tập đó là: nhu cầu, hứng thú, động cơ. Như vậy giáo
viên phải làm thế nào để học sinh thấy có nhu cầu, hứng thú, động cơ trong học tập.
Nhu cầu là cái kích thích bên trong đầu tiên của bất cứ mọi hoạt động.
Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần thấy được thảo mãn để tồn tại và
phát triển. Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng, khi nào nhu cầu gặp đối tượng thì
lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Vì vậy, vai trò của
người giáo viên là phải biết khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết, tạo nên những tình huống có vấn đề, kích thích sự tò mò của học sinh từ đó sẽ
nảy sinh nhu cầu nắm vững kiến thức.
Hứng thú là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực tiễn khách
quan. Hứng thú là yếu tố dẫn đến sự tự giác, tự lực, tích cực. Hứng thú và tự giác là
những yếu tố tâm lí đảm bảo tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập. Vì vậy,
vai trò của giáo viên ở đây là phải kích thích được hứng thú của học sinh, phải để
học sinh độc lập, tìm tòi giải quyết vấn đề. Giáo viên chỉ là người thiết kế, tổ chức,
định hướng cho hoạt động của học sinh.
Động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt động đạt mục đích, là cái làm nảy
sinh tính tích cực của chủ thể và quyết định tính chất tâm lí của việc làm. Vì động

đạo tư tưởng, ý chí, tình cảm của học sinh đối với quá trình nhận thức. Đó mới là
cách dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2. Vai trò của thí nghiệm và BTT trong dạy học Vật Lý
1.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật Lý
1.2.1.1. Thí nghiệm là nguồn cung cấp thông tin trực quan, dễ hiểu về các sự
vật và hiện tượng
Khi học sinh hoàn toàn chưa có ít hiểu biết về đối tượng cần nghiên cứu thì
thí nghiệm được sử dụng như là một phương tiện phân tích thực hiện khách quan và
thông qua quá trình thiết lập đối tượng nghiên cứu một cách chủ quan: thiết kế
phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, xử lí kết quả quan sát, đo đạc từ thí
nghiệm để từ đó thu nhận những kiến thức đầu tiên về đối tượng cần nghiên cứu.
Các hiện tượng diễn ra trong tự nhiên rất phức tạp, đan xen vào nhau. Do đó
không thể tách riêng từng hiện tượng để nghiên cứu vì nó chịu tác động của hiện
tượng khác đang diễn ra trong tự nhiên. Thí nghiệm sẽ giải quyết được hiện tượng
này, tức là thí nghiệm để nghiên cứu riêng cho từng trường hợp cụ thể. Thông qua
thí nghiệm, bản chất của sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu được phát hiện một cách
rõ ràng.
Trong dạy học Vật lý, với những bài học có những hiện tượng trong thực tế
mà giáo viên chỉ thông báo hay mô tả lại thì học sinh sẽ tiếp thu một cách thụ động.
Nhưng nếu dùng thí nghiệm thì giờ học Vật lý không những làm cho học sinh tiếp

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 17


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh



SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 18


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

tác thực hành, rèn luyện kỹ năng quan sát, rèn luyện kỹ năng khéo léo, rèn luyện sự
kiên trì…Các kỹ năng đó được tích lũy, rèn luyện dần và sau này học sinh có khả
năng áp dụng vào hoạt động thực tiễn.
Phương pháp thực nghiệm là phương pháp đặc thù của môn Vật lý, do đó
không thể phủ nhận vai trò của thí nghiệm trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành,
rèn luyện sự khéo léo tay chân của học sinh. Khi các em tự tay tiến hành các thí
nghiệm sẽ khơi dậy trong các em niềm say mê, tò mò để khám phá những cái mới,
những bí ẩn trong các thí nghiệm và dần dần thao tác của các em sẽ thuần thục hơn.
Điều quan trọng hơn nữa là từ những thí nghiệm đã tiến hành, học sinh có thể đưa
ra những mô hình, những phương án thí nghiệm mới. Do đó hoạt động nhận thức
của học sinh sẽ tích cực hơn.
1.2.1.5 Thí nghiệm góp phần đánh giá năng lực và phát triển tư duy của học
sinh
Trong dạy học Vật lý cho thấy thí nghiệm có vai trò quan trọng trong việc
làm cho học sinh tiếp thu kiến thức. Nhờ thí nghiệm mà học sinh lĩnh hội kiến thức
nhanh hơn, rộng hơn. Nhưng để có được điều đó học sinh phải tư duy cao độ mới
khám phá được những kiến thức thông qua thí nghiệm. Do đó tư duy của học sinh
sẽ được phát triển.
Bên cạnh việc học sinh vừa phải tiến hành, vừa quan sát thí nghiệm, vừa
phải đưa ra những dự đoán, những ý tưởng mới và kết hợp với sự hướng dẫn của

+ Từ giả thuyết, dùng suy luận logic để rút ra hệ quả có thể kiểm tra bằng thí
nghiệm
+ Xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm để kiểm tra hệ quả đã rút ra. Nếu
kết quả thí nghiệm phù hợp với hệ quả đã rút ra thì giả thiết là chân thực, nếu không
phù hợp thì phải đề xuất giả thuyết mới. Nhu vậy thí nghiệm đóng vai trò giai đoạn
đầu và giai đoạn cuối của phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp mô hình gồm 4 giai đoạn:
+ Thu thập các thông tin về đối tượng gốc. ở giai đoạn này các thông tin về đối
tượng thường được thu thập nhờ thí nghiệm, qua thí nghiệm có thể loại bỏ những
yếu tố không quan tâm, tìm ra các thuộc tính, các mối quan hệ bản chất của đối
tượng gốc, đưa ra được mô hình phản ánh các mối quan hệ chính mà ta quan tâm.
+ Xây dựng mô hình. Từ thông tin thu được về đối tượng gốc ta tiến hành loại bỏ
những yếu tố không quan tâm, tác động lên đối tượng, bố trí dụng cụ quan sát…
+ Thao tác trên mô hình để suy ra các hệ quả lý thuyết. Tiến hành thu thập và xử lý
số liệu, tìm các mối quan hệ bản chất của đối tượng gốc. Nếu mô hình là vật chất
người ta sẽ phải tiến hành các thí nghiệm thực với nó.
+ Kiểm tra hệ quả trên đối tượng gốc. Trong giai đoạn này, thông qua thí nghiệm
trên vật gốc, đối chiếu kết quả thu được từ mô hình với những kết quả thu được trên
vật gốc ta kiểm tra được tính đúng đắn của mô hình và rút ra giới hạn áp dụng của
mô hình.

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 20