BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Minh Thư

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN
BỘT VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ
ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Minh Thư

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT
VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH
SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG


1.4.3. Phương pháp BTNB ở khu vực và ở Việt Nam ................................ 26
1.5. Cơ sở lý luận về phương pháp BTNB .................................................... 27
1.5.1. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB ......................................... 27
1.5.2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB .............................. 32
1.5.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB ................................... 34
1.5.4. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp BTNB ......................... 36


1.5.5. Một số điều kiện cần thiết khi sử dụng phương pháp BTNB ............ 36
1.5.6. Một số yêu cầu và công tác cần chuẩn bị đối với giáo viên và
học sinh .......................................................................................... 37
1.6. Rèn luyện kĩ năng cho học sinh trong phương pháp BTNB ................... 39
1.6.1. Bộc lộ biểu tượng ban đầu .............................................................. 39
1.6.2. Rèn cho học sinh làm chủ ngôn ngữ ................................................ 40
1.6.3. Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thí nghiệm ..................................... 44
1.7. Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp BTNB tại Việt
Nam ...................................................................................................... 50
1.7.1. Thuận lợi ........................................................................................ 50
1.7.2. Khó khăn ........................................................................................ 50
1.8. Cơ sở lý luận của phương pháp BTNB trong dạy học môn vật lí ........... 52
1.8.1. Phương pháp BTNB và sự vận dụng vào môn vật lí ........................ 52
1.8.2 Mục tiêu của dạy học vật lí theo phương pháp BTNB ..................... 54
1.8.3. Tiến trình dạy học vật lí theo phương pháp BTNB .......................... 55
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 56
Chương 2. SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN
THỨC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ
BẢN THEO PHƯƠNG PHÁP BTNB .................................................... 57
2.1. Tổng quan về chương “Khúc xạ ánh sáng” ............................................ 57
2.1.1. Phân tích nội dung kiến thức SGK chương “Khúc xạ ánh sáng” –
Vật lí 11 cơ bản .............................................................................. 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 121
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 125
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 127


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan
tâm, động viên và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình. Tôi
xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình đến:
Thầy TS.Nguyễn Mạnh Hùng, người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã
rất tận tâm, tận tình chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm, là người luôn động viên và giúp
đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Ban giám hiệu và Quý Thầy cô trường THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn
Huệ đã tạo điều kiện, quan tâm và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè thân hữu đã hết lòng quan tâm,
động viên, cổ vũ và giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu giúp tôi có thêm nghị lực để hoàn
thành luận văn.
Tp, Hồ Chí Minh, Ngày 30 tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn
ĐOÀN THỊ MINH THƯ


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTNB

: Bàn tay nặn bột.

INRP


: Thạc sĩ.

TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh.
TS

: Tiến sĩ.


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng thống kê phiếu điều tra giáo viên và học sinh ..................................... 62
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra 1 tiết của lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm ........................................................................................................ 115
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................. 115
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ...... 115
Bảng 3.4. Bảng kết quả điểm trung bình và độ lệch chuẩn được xử lí từ phần
mềm SPSS .................................................................................................. 117
Bảng 3.5. Bảng kết quả kiểm định Mann – Whitney hai mẫu độc lập được xử lí
từ phần mềm SPSS ..................................................................................... 119


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Anhstanh ....................................... 9
Hình 1.2. Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Razumốpxki ................................. 9
Hình 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lí theo con đường sáng tạo...... 13
Hình 1.4. Sơ đồ tiến trình dạy học một kiến thức vật lí ................................................ 16
Hình 1.5. Bản đồ các nước trên thế giới áp dụng BTNB năm 2007 ............................. 25
Hình 1.6. Sơ đồ tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB ....................................... 34
Hình 1.7. Sơ đồ vai trò của ngôn ngữ viết trong dạy học theo phương pháp
BTNB ........................................................................................................... 43

vẫn tiếp tục khẳng định lại định hướng đó.
Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 đã ghi : “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, từng; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Theo quan niệm đổi mới giáo dục là tích cực hóa hoạt động nhận thức, lấy người
học làm trung tâm. Các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh tích cực chủ
động, tự lực tìm kiếm kiến thức, phát triển tư duy, bồi dưỡng năng lực sáng tạo, nâng


2

cao tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc nhóm thông qua giải quyết
các vấn đề học tập, từ đó tự lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
So với phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo phương pháp “ Bàn tay
nặn bột” có nhiều ưu điểm như phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học
sinh. Trong quá trình nghiên cứu, tôi thấy dạy học theo phương pháp này giúp cho học
sinh tự lực tìm ra kiến thức, tư duy linh hoạt hơn và nhạy cảm hơn. Mặt khác, phương
pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu mà còn nhớ lâu kiến thức.
Theo GS TS Đinh Quang Báo: “LAMAP (Bàn tay nặn bột) có thể coi là sự quy
trình hóa một cách logic phương pháp dạy học, dẫn dắt học sinh đi từ chưa biết đến
biết. Giáo viên sẽ cho học sinh tiếp xúc với hiện tượng, sau đó giúp các em giải thích
bằng cách tự mình tiến hành nghiên cứu qua thực nghiệm”.
Theo GS Jean Trần Thanh Vân: "Có thể học sinh sẽ được yêu cầu tiến hành đo
đạc nhiều lần đối với cùng một hiện tượng. Qua đối chiếu kết quả các lần đo, các em
sẽ nhận thấy rằng giữa các kết quả với nhau vẫn có sai số, dù nhỏ. Nhờ vậy, các em sẽ
hình thành tư duy "không có cái gì là tuyệt đối", vì vậy các em sẽ trở nên thận trọng
đối với từng lời nói, việc làm của mình sau này".
Thứ trưởng Bộ GD – ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhận định: “Phương pháp “Bàn tay

− Tìm hiểu thực tế dạy và học vật lí ở trường trung học phổ thông.
− Nghiên cứu nội dung chương trình lớp 11 nói chung và chương “Khúc xạ ánh
sáng” nói riêng. Từ đó vận dụng phương pháp BTNB để dạy chương “Khúc xạ
ánh sáng”.
− Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” theo phương
pháp Bàn tay nặn bột.
− Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo ở trường THPT
nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của tiến trình dạy
học đã thiết kế.
6. Ý nghĩa của đề tài
− Làm rõ cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Vật lí ở
trường THPT.
− Vận dụng cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột để tổ chức hoạt động
dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản. Từ
đó mở rộng vận dụng cho các kiến thức khác.
7. Các phương pháp nghiên cứu


4

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tôi sử dụng các phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
− Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lý luận của dạy học bằng phương pháp Bàn tay
nặn bột.
− Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và tài
liệu tham khảo để xác định nội dung kiến thức học sinh cần tiếp thu và thiết
kế tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột.
− Nghiên cứu cơ sở lý luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Thiết kế tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản

Có nhiều tiêu chí để phân loại tư duy, nhưng trong vật lí học người ta chỉ quan
tâm đến những loại tư duy sau:
+ Tư duy lô gic.
+ Tư duy thuật toán.
+ Tư suy hình tượng.
+ Tư duy ngôn ngữ.
+ Tư duy khoa học [7].
1.1.3. Các biện pháp phát triển tư duy
1.1.3.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của
học sinh
Tư duy bắt đầu từ một vấn đề, vì vậy để kích thích tư duy luôn bắt đầu bài học từ
một vấn đề và kết thúc bài học bằng vấn đề đã được giải quyết là việc đầu tiên để rèn
luyện tư duy cho học sinh. Điều quan trọng là nhấn mạnh vấn đề trước và sau khi kết
thúc bài học. Nhưng không phải vấn đề nào cũng kích thích học sinh, vì vậy giáo viên
phải tạo ra một tình huống trong đó nảy sinh vấn đề cần đặt ra và phải làm cho học
sinh hứng thú, tự giác, tích cực tìm hiểu vấn đề. Ta nói rằng học sinh được đặt vào
“tình huống có vấn đề”.Trong quá trình giải quyết vấn đề giáo viên vận dụng những
phương pháp nhằm thu hút học sinh theo dõi và tham gia hoạt động học tập: thảo luận
nhóm, làm việc với SGK, tham gia trò chơi vật lí, làm thí nghiệm đơn giản, tự giải bài
tập…[7], [15].
1.1.3.2. Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy trên các đối tượng vật lí
Giáo viên cần có những biện pháp để học sinh chủ động tư duy và tư duy hiệu
quả. Để học sinh chủ động tư duy và tư duy có hiệu quả thì giáo viên phải biết đặt yêu


6

cầu trên mức hiểu biết của học sinh nhưng không được quá xa và phải khéo léo dẫn dắt
học sinh tự giải quyết vấn đề nhưng không phải làm thay họ [3], [7], [15].
Những thao tác tư duy không chỉ được sử dụng trong việc hình thành tất cả các


Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của một tư duy. Rèn luyện ngôn
ngữ của các khái niệm, các đại lượng và các định luật vật lí là một nội dung cơ bản của
việc rèn luyện tư duy. Việc nắm vững kiến thức không chỉ diễn ra trong đầu học sinh
mà phải được phát biểu bằng lời thông qua việc mô tả các sự vật, hiện tượng và giải
thích chúng… Tuy kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định
nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có
thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần. Do đó, để phát triển tư duy giáo viên cần
giúp cho học sinh phát biểu thành lời hoặc bằng bài viết các vấn đề của bài học càng
nhiều càng tốt [7].
1.2.

Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
1.2.1. Các khái niệm
1.2.1.1.

Khái niệm sáng tạo

Theo TS. Nguyễn Mạnh Hùng: Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới chưa từng có
trong tự nhiên và xã hội (mang lại lợi ích) [7].
Theo tâm lí học: Sáng tạo là một loạt hoạt động mà kết quả của nó là một sản
phẩm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội và có giá trị [12].
Theo từ điển triết học: Sáng tạo là một quá trình hoạt động của con người tạo ra
những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất… Có thể nói, sáng tạo có mặt trong mọi
lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần [9].
Trong “Sổ tay tâm lý học” có viết: Sáng tạo là hoạt động tạo lập, phát hiện những
giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có
động cơ, tri thức, kĩ năng và với điều kiện như vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo
và sâu sắc [9].
Theo tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng: Sáng tạo thể hiện khi con người đứng


− Theo Anhstanh, sáng tạo có chu trình như sau:


9

Hình 1.1. Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Anhstanh
+

Chúng ta có những dữ kiện E, những dữ kiện trực tiếp của kinh nghiệm cảm
giác của chúng ta.

+

A là những tiên đề mà từ đó rút ra kết luận. Về mặt tâm lí, A dựa trên cơ sở
của E. Nhưng không có một con đường logic nào dẫn từ E đến A. Chỉ có mối
quan hệ trực giác (tâm lí) luôn được tái diễn lại.

+

Từ các tiên đề A rút ra một cách logic những khẳng định bộ phận S với mức
độ chặt chẽ cao.

+ Những khẳng định được đối chiếu với E (kiểm tra bằng thực nghiệm) [8], [20].
− V.G.Razumôpxki cũng rút ra được một chu trình sáng tạo khoa học từ ý kiến của
các nhà Vật lí học nổi tiếng dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn chính sau:
Mô hình giả
thuyết trừu tượng

Các sự kiện

− Phải trình bày được những trở ngại cần vượt qua và tiến trình phát triển của các
kiến thức đem dạy. Phải thể hiện được việc người ta từ bỏ những khái niệm cũ
như thế nào.
− Phải vạch được hướng phát triển tiếp theo của các kiến thức đem dạy.
− Phải thể hiện được những khái niệm do con người xây dựng nên chỉ là các mô
hình để biểu đạt thực tại. Mô hình được xem là những công cụ do con người sáng
tạo ra để tác động vào tự nhiên, để giải thích, tiên đoán và vận dụng. Chúng
không phải là thực tại. Chúng cần phải được tiếp tục chỉnh sửa, hoàn chỉnh và
thậm chí phải loại bỏ cùng với sự phát triển của khoa học.
− Việc xây dựng một kiến thức vật lí không nhất thiết phải đi theo một trình tự
tuyến tính mà chúng đan xen vào nhau, bổ trợ cho nhau ở những giai đoạn khác
nhau. Điều này thể hiện rõ tính đa dạng và phức tạp của các khái niệm, định luật
cũng như tính phức tạp của quá trình xây dựng chúng.
− Phương pháp của quá trình dạy học không phải lúc nào cũng diễn ra theo sơ đồ:
quan sát – giả thuyết – thực nghiệm – kết quả - giải thích – kết luận. Sơ đồ này
không phản ánh được đầy đủ phương pháp khám phá, sáng tạo thế giới, nhất là
trong khoa học hiện đại. Có nhiều phương pháp khác có thể được áp dụng trong
nghiên cứu khoa học. Và cần thể hiện rõ các phương pháp đó trong quá trình dạy
học vật lí.


11

− Trong nghiên cứu khoa học, các sự kiện khoa học chỉ có ý nghĩa tương quan với
một hệ tư tưởng có trước.
− Việc xây dựng các khái niệm khoa học trong lịch sử được thực hiện bằng các
bước điều chỉnh liên tiếp. Mỗi giai đoạn lịch sử có những trở ngại về nhận thức
luận mà đôi khi chỉ được giải quyết về sau.
− Khoa học không tự giới hạn trong các thành tựu hiện tại, các thành tựu này cũng
không có giới hạn.