ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ THẢO
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
"KHÚC XẠ ÁNH SÁNG", VẬT LÍ 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ THẢO
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
"KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”, VẬT LÍ 11
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THU HIỀN
Quảng Ninh, tháng 4 năm 2015
Tác giả
Nguyễn Thị Thảo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
MỤC LỤC
Lời cam đoan ............................................................................................................ i
Lời cảm ơn .............................................................................................................. ii
Mục lục ................................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt ...................................................................................... iv
Danh mục các bảng ................................................................................................. v
Danh mục các hình, biểu đồ ................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 2
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................... 3
7. Đóng góp mới của luận văn .................................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ............. 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 5
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................................ 7
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................. 7
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 74
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 74
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 74
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................. 75
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 76
3.5.1. Phân tích định tính ..................................................................................... 76
3.5.2. Phân tích định lƣợng ................................................................................. 83
3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên soạn nhằm
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chƣơng "Khúc xạ ánh sáng" 86
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ....................................................................................... 87
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 89
PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL
Cán bộ quản lí
DH
Dạy học
DHVL
Dạy học vật lí
Kiểm tra đánh giá
KXAS
Khúc xạ ánh sáng
NL
Năng lực
PP
Phƣơng pháp
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PXTP
Phản xạ toàn phần
TH
Trƣờng hợp
THPT
Trung học phổ thông
Bảng 2.4. Phiếu đánh giá năng lực phát hiện giải pháp GQVĐ ..................................49
Bảng 2.5. Phiếu đánh giá năng lực vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới .....................50
Bảng 3.1. Sĩ số và phân bố điểm thi chất lƣợng đầu học kì 2 của nhóm lớp TN, ĐC
(đã làm tròn).................................................................................................................76
Bảng 3.2. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Trần Thị Ánh ...................................79
Bảng 3.3. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Vƣơng Minh Hiếu ...........................80
Bảng 3.4. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Đào Thị Thu Hoài ...........................81
Bảng 3.5. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Phan Việt Quân ...............................82
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh sau khi TNSP .................83
Bảng 3.7. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP ...........................84
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau TNSP ..85
Bảng 3.9. Kết quả khảo sát ý kiến của GV ..................................................................86
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Dụng cụ thí nghiệm .................................................................................... 19
Hình 1.2. Đƣờng đi của tia sáng qua bản mặt song song ........................................... 19
Hình 1.3. Ảnh đáy chậu cho bởi lƣỡng chất phẳng nƣớc - không khí ........................ 22
Hình 1.4. Tia sáng gãy khúc tại I ................................................................................ 25
Hình 2.1. Khúc xạ ánh sáng liên tiếp qua n môi trƣờng ............................................. 45
Hình 2.2. Ánh sáng mặt trời khúc xạ qua các tầng khí quyển .................................... 45
Hình 2.3. Đƣờng đi của tia sáng từ điểm S dƣới đáy chậu ......................................... 46
Hình 2.4. Đƣờng đi của tia sáng qua tấm thủy tinh .................................................... 51
Hình 2.5. Bắn thế nào để mũi tên trúng con cá........................................................... 52
Hình 2.6. Hòn đá ma ................................................................................................... 52
Hình 2.7. Ảo ảnh sa mạc ............................................................................................. 53
Hình 2.8. Đƣờng đi của tia sáng qua các lớp không khí trên sa mạc ......................... 54
KTĐG theo hƣớng tiếp cận NL là một việc làm hết sức cần thiết và phải đƣợc coi
trọng. Thực tiễn công tác KTĐG ở trƣờng THPT hiện nay cho ta thấy tình trạng đánh
đồng việc cho điểm với ĐG năng lực HS; có xu hƣớng chú trọng kiến thức ghi nhớ
hơn là rèn kĩ năng và năng lực HS; công tác KTĐG chịu sức ép của thi cử và bệnh
thành tích; các kết quả KT thƣờng để xếp loại HS hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của
HS để giúp HS tiến bộ và định hƣớng cho GV trong việc cải tiến nội dung và PP
giảng dạy; GV và nhà quản lý còn yếu về NL đánh giá trong GD.
Việc đổi mới KTĐG KQHT của HS theo hƣớng tiếp cận NL là việc làm cần thiết
và là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình DH tiếp cận NL đƣợc tốt hơn. Hiện nay, một số
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
trƣờng THPT tổ chức KT theo hình thức trắc nghiệm, còn lại các trƣờng thƣờng KTĐG
kết quả học tập của HS theo hình thức tự luận. Hơn nữa, các trƣờng chỉ quan tâm đến
việc ĐG kết thúc, việc KTĐG quá trình theo hƣớng tiếp cận NL ít đƣợc quan tâm.
Ra đời cuối thế kỷ XVI, DH GQVĐ đã dần trở thành một trong những xu thế
DH hiện đại, ngày càng khẳng định ƣu thế và phát triển mạnh mẽ. Lí thuyết DH
GQVĐ có thể đƣợc sử dụng trong DH cho nhiều môn học của nhiều cấp học.
Riêng đối với Vật lí là một bộ môn Khoa học TN nên các kiến thức vật lí gắn
liền với thực tiễn. Do vậy nếu vận dụng tốt PPDH GQVĐ trong DHVL sẽ nâng cao
NL cho HS; giúp HS có thể phát hiện và giải quyết các VĐ trong quá trình học tập và
ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Với những ƣu
thế đó, PPDH GQVĐ đã đƣợc GV áp dụng rộng rãi trong dạy Vật lí phổ thông tuy
nhiên việc ĐG năng lực GQVĐ của HS lại chƣa đƣợc GV và các nhà quản lí GD
quan tâm đúng mức.
Trong chƣơng trình Vật lí ở THPT, chƣơng "Khúc xạ ánh sáng" là một trong
những chủ đề quan trọng đối với kiến thức Vật lí THPT, kiến thức chƣơng này khá
trừu tƣợng; HS khó hình dung. Nếu gắn thực tiễn với DH chƣơng “Khúc xạ ánh
sáng” sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn. Vì vậy, PP phát hiện và giải quyết vấn đề
- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang đo
năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DHVL.
- Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong
DH chƣơng "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11.
- Tiến hành TN sƣ phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và ĐG tính khả
thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các
nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về
ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH chƣơng "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng lực
GQVĐ của HS trong DHVL THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sƣ phạm các nội dung đã
đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. Dùng PP thống kê
toán học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ TN.
- Phương pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số trƣờng hợp
điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
7. Đóng góp mới của luận văn
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của
HS trong DHVL.
- Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật ĐG
năng lực GQVĐ của HS trong DH chƣơng "Khúc xạ ánh sáng", Vật lí 11; nội dung luận
văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHVL ở THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực GQVĐ của học
lĩnh vực khác còn yếu hơn nhƣ kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,…
Ở Việt Nam những ngƣời đóng góp vào lĩnh vực KT, ĐG trong GD ở Việt
Nam phải kể đến Dƣơng Thiệu Tống [27], “Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học
tập”; Trần Kiều [10], “Phƣơng thức và công cụ đánh giá chất lƣợng giáo dục phổ
thông”; Lâm Quang Thiệp [25], “Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục”; Hoàng Đức
Nhuận và Lê Đức Phúc [16], “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lƣợng học tập của
học sinh phổ thông”; Nguyễn Lan Phƣơng [22], “Đánh giá kết quả học tập của học
sinh phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ năng”; Bùi Thị Hạnh Lâm [13], “Rèn luyện
kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông”;…
Trƣớc kia, chƣơng trình GD phổ thông Việt Nam nói chung và môn Vật lí nói
riêng chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, việc DH thƣờng nặng về trang bị kiến
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
thức và rèn luyện kĩ năng mà chƣa chú trọng đến rèn luyện NL ngƣời học. Vì thế, để
đáp ứng nguyện vọng đổi mới GD, tăng cƣờng tính tích cực, nâng cao hiệu quả DH
phải chuyển sang DH tiếp cận NL. Các công trình nghiên cứu phát triển một số NL
cụ thể trong DHVL nhƣ Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp
chọn toán lý [9]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sƣ phạm
cho sinh viên trƣờng đại học sƣ phạm Việt Bắc [28]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng
lực tự lực học tập của học sinh THPT [15]; Lục Thị Vinh vận dụng các phƣơng pháp
dạy học theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh trƣờng THPT Dân tộc nội
trú [30]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [14]; Triệu Thị
Chín sử dụng phƣơng pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của
học sinh miền núi [7];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dƣỡng, rèn luyện năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề nhƣ: Nguyễn Đức Phúc bồi dƣỡng năng lực giải
bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT miền núi [21]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [31];…
cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một
cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác
là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sƣu tầm bài làm của HS.
Nhƣ vậy KT là hoạt động đo lƣờng để đƣa ra các kết quả, các nhận xét, phán
quyết dựa vào các thông tin thu đƣợc theo công cụ đã chuẩn bị trƣớc với mục đích
xác định xem cái gì đã đạt đƣợc, cái gì chƣa đạt đƣợc, những nguyên nhân,…KT
cũng là hoạt động ĐG. Trong GD, KT thƣờng gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực
trạng. Các kết quả KT trên lớp học đƣợc sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động
dạy và học hƣớng tới mục tiêu đã đặt ra. KT có thể thực hiên nhiều lần, trong một lớp
học/khóa học, KT có thể thƣờng xuyên hay định kỳ, kết quả của KT đƣợc sử dụng để
phản hồi, làm các quyết định GD nhƣ ĐG xếp loại, giải trình, báo cáo, tƣ vấn,…
1.2.1.2. Khái niệm về đánh giá
Khái niệm “đánh giá” đƣợc xét ở nhiều góc độ rộng hẹp khác nhau: ĐG nói
chung, ĐG trong GD, ĐG trong DH và ĐG KQHT. Khái niệm ĐG hiểu theo nghĩa
chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa sau:
- Theo quan điểm triết học, ĐG là xác định giá trị của sự vật, hiện tƣợng xã
hội, hoạt động hành vi của con ngƣời tƣơng xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết
quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ,
phƣơng tiện và mục đích hành động.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Thuật ngữ “Assessment” có nghĩa
là KTĐG. ĐG là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán
về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả công việc.
Trong GD, ĐG đƣợc các nhà nghiên cứu định nghĩa nhƣ sau:
+ Đó là mức độ thành tích mà một HS đạt đƣợc xem xét trong mối quan hệ với
công sức, thời gian đã bỏ ra và với mục tiêu GD. Theo quan niệm này thì KQHT là
mức thực hiện tiêu chí (criterion).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
+ Đó còn là mức độ thành tích đã đạt đƣợc của một HS so với các bạn cùng
học. Theo quan niệm này thì KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm).
Dù đƣợc hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều là mức độ đạt đƣợc các mục tiêu
DH. Trong đó, bao gồm ba mục tiêu lớn là kiến thức, kĩ năng và thái độ [29].
Do vậy, KQHT là mức độ thành công trong học tập của HS, đƣợc xem xét
trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời
gian bỏ ra. Hay nói cách khác, KQHT là mức thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực
theo mục tiêu học tập đã xác định.
Hiện nay kết quả về đánh giá KQHT của HS đã đƣợc các chuyên gia GD trên
thế giới thống nhất cách hiểu nhƣ sau: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một
quá trình thu thập, phân tích và xử lí các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ của
học sinh theo mục tiêu môn học (hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải pháp để thực
hiện các mục môn học (hoặc hoạt động) đó”.
1.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học
Trong QTDH, ĐG không phải là một hoạt động chắp nối thêm vào sau bài
giảng mà ĐG đƣợc thực hiện liên tục. Đánh giá KQHT của HS cũng không phải chỉ
mục đích xem xét và KT, cũng không phải chỉ dừng lại ở chấm bài rồi ghi điểm,...,
mà quan trọng là sử dụng nó để: Chỉ đạo kịp thời tới các cơ sở, đơn vị GD thực hiện
tốt mục tiêu GD; cải tiến việc giảng dạy của GV và nâng cao thành tích học tập của
HS. Cụ thể:
+ Đối với học sinh việc ĐG KQHT có tác dụng:
- Chỉ cho mỗi HS thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học đƣợc đến mức độ
bao gồm:
+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
có cấu trúc gồm phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và phần trả lời (gồm các phƣơng
án để lựa chọn). Thông thƣờng, kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong
các phƣơng án lựa chọn, chỉ có một phƣơng án đúng, những phƣơng án còn lại gọi là
phƣơng án nhiễu.
+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS trình bày
sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhƣng là các câu trả lời tƣơng đối
ngắn (thƣờng gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1 - 2 câu ngắn).
+ ĐG thông qua dự án: Đây là một PP nhằm ĐG khả năng liên kết, hệ thống
các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng đƣợc học và áp dụng vào giải quyết
các nhiệm vụ. Để hoàn thành 1 dự án thƣờng cần tới một thời gian tƣơng đối dài, và
nên đƣợc triển khai theo nhóm, vì vậy số lƣợng dự án có thể triển khai trong một học
kì/1năm học là không nhiều. Khi hoàn thành dự án, HS có thể trình bày sản phẩm
dƣới nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn nhƣ 1 báo cáo, 1 hồ sơ học tập hoặc 1 bài
trình bày, diễn thuyết,…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
+ ĐG thông qua hồ sơ học tập: Đây là bản thu thập các minh chứng về quá
trình học tập của HS để chứng tỏ có hay không có NL nào đó một cách có chủ đích
và ý nghĩa. Hồ sơ học tâp cũng cho thấy sự tiến bộ trong các hoạt động trên lớp bao
gồm cả việc tham gia vào các cuộc thảo luận, các sự kiện, các hoạt động và các
nhiệm vụ kiểu dự án. Các minh chứng thu thập cần có tính hệ thống, có tổ chức và có
tính phát triển, cập nhật những gì HS đã trải qua trong quá trình học tập. Thông tin
thu đƣợc có thể sử dụng để đo lƣờng, điều khiển sự tiến bộ HS và đƣa ra những gợi ý,
định hƣớng cho sự cải tiến hoạt động học tập.
+ ĐG thông qua các báo cáo: Cùng là kiểu ĐG dạng viết nhƣng báo cáo là
hình thức yêu cầu HS viết lại thông tin về quá trình thực hiện nhiệm vụ theo một hình
1.2.4.1. Năng lực
Từ lâu vấn đề NL đã đƣợc nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên thế
giới cũng nhƣ ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm “năng
lực”. Khái niệm “năng lực” cũng đƣợc xác định khá rõ ràng qua các nghiên cứu của
Phạm Minh Hạc [8, tr.145], nhấn mạnh đế n tin
́ h mục đić h và nhân cách của NL tác
giả đƣa ra đinh
̣ nghĩa : “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một
con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách ), tổ hợp đặc điểm
này vận hành theo một mục đích nhất đi ̣nh tạo ra kế t quả của một hoạt động nào
đấy”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm
Quang Thiệp [26, tr.107], cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người
thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong
một hành động và tình huống cụ thể”. Tác giả Lƣơng Việt Thái [24], coi NL là khả
năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức
và kỹ năng cụ thể.
Nhƣ vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một
thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình
huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".
Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan
tâm ngƣời đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; biết tiế n hành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
Vai trò của đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển NL nhƣ sau:
- Cho phép HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng thông qua quá trình học tập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
- Là một bộ phận của lí thuyết DH kiến tạo và hợp tác, nhằm mục đích phát
triển các kĩ năng của HS, có thể xác định đƣợc nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về
mặt NL của HS.
- Giúp HS tiến bộ và đạt đƣợc các chứng nhận về NL theo tiêu chuẩn của quốc gia.
1.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
1.3.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí
Hoạt động GQVĐ của HS trong DHVL là những hoạt động diễn ra khi HS
đứng trƣớc những VĐ đó là những câu hỏi, bài toán vật lí cần phải giải quyết, họ phải
tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện VĐ; tìm cách và sáng tạo để giải quyết những VĐ đó;
kết quả là các em lĩnh hội đƣợc tri thức và học đƣợc cách tự khám phá.
Khi HS phải tự lực phải GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ
tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ. Để giải quyết
đƣợc VĐ, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội đƣợc dƣới hình thức
kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc PP sử dụng những điều đã lĩnh
hội đƣợc, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo.
Lúc đầu những kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý
thức đƣợc “vấn đề” (đó là các mâu thuẫn giữa trình trình độ kiến thức và kĩ năng đã
có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới) thì nó biến thành cái chủ quan
và tồn tại trong ý nghĩ của HS dƣới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học tập”.
Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức
đƣợc những tình huống đƣa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu
cần đạt tới, đó gọi là “tình huống có vấn đề”. Để đƣa HS vào tình huống có VĐ, phải
kích thích đƣợc nhu cầu nhận thức của họ, gây đƣợc hứng thú nhận thức và niềm tin
óc ra suy nghĩ giải quyết nhƣng không đƣợc khó quá dễ làm mất tƣ tƣởng của HS.
Khó khăn có thể giải quyết đƣợc sẽ củng cố niềm tin của HS. Khi phát hiện đƣợc VĐ,
HS xác định trạng thái khởi đầu và mục tiêu VĐ; xác định đƣợc các khó khăn trong
hoạt động từ trạng thái khởi đầu VĐ để đạt đƣợc mục tiêu của VĐ. Nhận biết VĐ,
dạng VĐ, tìm dữ kiện của vấn đề tức là hiểu những thông tin VĐ cung cấp (hay còn
gọi là giả thiết đối với VĐ) và yêu cầu cần giải quyết của VĐ (còn gọi là kết luận đối
với VĐ) để từ đó phát biểu VĐ.
HS trả lời một loạt các câu hỏi: Đƣơng nhiên câu hỏi đầu tiên, đây có phải là
VĐ hay không? Những thông tin nào VĐ đã cho/đã có? VĐ yêu cầu tìm cái gì? Đâu
là điều kiện của VĐ? Điều kiện có mâu thuẫn không? Có thể viết điều kiện thành
công thức hay không?...
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN
/>
Copyright: Tài liệu đại học ©