BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN ANH TÀI
§¸NH GI¸ N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA häc sinh
TRONG D¹Y HäC TO¸N LíP 11 TRUNG HäC PHæ TH¤NG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2014
B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH
PHAN ANH TI
ĐáNH GIá NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề CủA học sinh
TRONG DạY HọC TOáN LớP 11 TRUNG HọC PHổ THÔNG
Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc b mụn Toỏn
Mó s: 62.14.01.11
LUN N TIN S KHOA HC GIO DC
NGI HNG DN KHOAHC:
1. TS. TRN LUN
2. PGS. TS. TRN KIU
NGH AN - 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận án
Phan Anh Tài
QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt Viết đầy đủ
DH Dạy học
ĐG Đánh giá
ĐG NL Đánh giá năng lực

1.1.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông 8
1.1.2. Năng lực và năng lực GQVĐ của học sinh trong học toán THPT 10
1.1.3. Đánh giá và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT 17
1.2. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông 19
1.2.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong học toán 19
1.2.2. Quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông 20
1.2.3. Một số HĐ cơ bản trong DH toán giúp HS bộc lộ năng lực GQVĐ 23
1.3. Các thành tố năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán THPT 35
1.3.1. Năng lực hiểu vấn đề 35
1.3.2. Năng lực phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ 38
1.3.3. Năng lực trình bày giải pháp giải quyết vấn đề 43
1.3.4. NL phát hiện giải pháp khác để GQVĐ, năng lực phát hiện VĐ mới 45
1.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 48
1.4.1. Mục đích, mục tiêu ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán THPT 48
1.4.2. Nội dung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 49
1.4.3. Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ, năng lực GQVĐ và ĐG năng lực
GQVĐ 49
1.5. Tìm hiểu về đánh giá năng lực của học sinh trên thế giới 50
1.5.1. Thang đo năng lực (rubrics) 50
1.5.2. Đánh giá theo thang đo năng lực 50
1.5.3. Tình hình đánh giá năng lực của học sinh ở một số quốc gia 53
1.5.4. Khảo sát quốc tế đánh giá năng lực học sinh 55
1.6. Thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán TPPT ở Việt Nam
hiện nay 56
1.6.1. Khảo sát thực trạng 56
1.6.2. Phân tích nguyên nhân của thực trạng 57
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 58
Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 59
2.1. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán lớp 11 THPT 59

3.4.1. Đánh giá định tính 115
3.4.2. Đánh giá định lượng 116
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 126
KẾT LUẬN 128
MỘT SỐ CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA NGHIÊN CỨU SINH
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ĐƯỢC CÔNG BỐ 130
TÀI LIỆU THAM KHẢO 132
PHỤ LỤC 142
Phụ lục 1.1 142
Phụ lục 1.2 146
Phụ lục 1.3 150
Phụ lục 1.4 156
Phụ lục 1.5 157
Phụ lục 2.1 164
Phụ lục 2.2 174
Phụ lục 2.3 177
Phụ lục 2.4 178
Phụ lục 2.5 184
Phụ lục 2.6 186
Phụ lục 2.7 187
Phụ lục 2.8 189
Phụ lục 2.9 191
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH, BẢNG TRONG LUẬN ÁN
Trang
Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực 14
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tổng quát về hoạt động trí tuệ trong giải Toán 20
Sơ đồ 1.3. Quá trình GQVĐ 23
Sơ đồ 1.4. Minh họa HĐ khái quát hóa 46
Sơ đồ 1.5. Minh họa HĐ cá biệt hóa 46

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là một nội dung quan
trọng của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông
Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với
nguồn nhân lực, do đó cũng đưa ra những thách thức cho sự nghiệp giáo dục.
Nhiều nước trên thế giới đã “chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh
viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học” [16, tr.10]. Theo tác
giả R. Singh (dẫn theo [101, tr.1]): “Để đáp ứng những đòi hỏi mới được đặt ra do
sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phát triển năng lực tư
duy, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo… Các năng lực này có thể quy gọn lại là
“Năng lực giải quyết vấn đề”. Ở Việt Nam, Luật Giáo dục được Quốc hội ban
hành tháng 6 năm 2005 [73], khẳng định mục tiêu của giáo dục trung học phổ
thông là: “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển
những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có
những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy
năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, …”. Chiến lược phát triển giáo dục
giai đoạn 2011 - 2020, đề ra mục tiêu tổng quát (dẫn theo [96, tr.52]): “Đến năm
2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo
dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo,
kĩ năng thực hành được chú trọng;…”. Như vậy, mục tiêu của giáo dục là chuẩn
bị cho con người có được một hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt là năng lực
thích ứng và hành động, mà hạt nhân là biết tiếp cận phát hiện và giải quyết vấn đề
một cách sáng tạo.
Ra đời vào cuối thế kỷ XVI, dạy học giải quyết vấn đề đã dần trở thành một
trong những xu thế dạy học hiện đại, ngày càng khẳng định ưu thế và phát triển
mạnh mẽ. Các nhà lí luận: I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin, X.L. Rubinstein, V.Ô. Kôn,
G. Polya, V.A. Cruchetxki,… đã nghiên cứu và hoàn thiện ở nhiều phương diện

xúc, thái độ trước những vấn đề của thực tiễn.
1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Thế giới đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lực trí tuệ
chung và mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và các đặc điểm khác của con người,
như V.A. Cruchetxki [14], N.X. Lâytex [44], … Có nhiều tác giả cũng đã quan
tâm nghiên cứu về phát triển năng lực toán học, như A.N. Cônmôgôrôp [48], V.A.
Cruchetxki [13],…
Lịch sử toán học là lịch sử của sự hình thành các lí thuyết, mà ở đó toán học
vốn được xem như một khoa học điển hình về tính chính xác, tuân theo những quy
tắc lôgic hết sức chặt chẽ. Ở thế kỷ XVII - Thế kỷ của toán học, I. Newton cùng
với tác phẩm nổi tiếng “Các nguyên tắc toán học” đã đưa ra lí thuyết về sự sáng
tạo cùng với phương thức tiếp cận giải quyết vấn đề của các khoa học cơ bản (dẫn
theo [99, tr 282]). Hai phạm trù “sáng tạo” và “giải quyết vấn đề” trong toán học
nói chung, học toán nói riêng, luôn là chủ đề nghiên cứu của các trường phái theo
nhiều quan điểm và phương diện khác nhau. Trên thế giới, nhiều nước trong giảng
dạy toán đều chủ trương giản lược lí thuyết hàn lâm, tăng cường thực hành và vận
dụng toán học vào các hoạt động của người học đặc biệt là các hoạt động thực
tiễn; điển hình trong đó là Hoa Kì, Pháp, Nga, Đức,…
Việc đánh giá trong giáo dục, thời gian gần đây thế giới rất quan tâm đến
đánh giá năng lực. Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,
…, một số tổ chức, như AAIA (The Association for Achievement and Improvement
through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một số tác giả,
như: C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson, M. Singer,
… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực. Đặc biệt, trong những năm đầu thế
kỷ XXI, các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD -
Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương
trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for International Student
Assessment). PISA được tiến hành đối với HS phổ thông ở lứa tuổi 15, không trực
tiếp kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường mà tập trung đánh giá
năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.

trong dạy học một môn học đặc thù – Toán học ở một cấp học cụ thể với nội dung
“Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11
Trung học phổ thông” là cần thiết và có ý nghĩa cả về khoa học lẫn thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tiếp cận quá trình GQVĐ xây dựng một phương án đánh giá
năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Toán ở nhà trường THPT nhằm góp
phần cải thiện chất lượng dạy học theo hướng phát triển năng lực của người học.
3. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua
quá trình học tập môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông theo hướng tiếp cận quá
trình giải quyết vấn đề.
Tiến hành thực nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phương án đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua môn Toán lớp 11 tại một số trường
Trung học phổ thông của Thành phố Hồ Chí Minh và của một tỉnh thuộc Nam Bộ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng phương án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông theo hướng tiếp cận quá trình
giải quyết vấn đề, dựa trên đặc thù của tri thức toán học, kết hợp với các hoạt động
cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học toán thì sẽ giúp cho việc đánh
giá đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng,
cần thiết về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh nhằm cải tiến quá trình dạy
học toán để đạt hiệu quả cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá năng lực GQVĐ của học
sinh trong dạy học Toán THPT.
5.2. Đưa ra quan niệm riêng về một số vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu,
như: năng lực, năng lực GQVĐ, các thành tố của năng lực GQVĐ, đánh giá năng
lực GQVĐ,
5.3. Đề xuất hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, trên cơ sở đó xác định các thành tố
của năng lực GQVĐ và xây dựng các tiêu chí, thang đo để xác nhận các mức độ

Thiết lập quy trình, kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông và hệ thống các ví dụ minh họa.
Đề xuất một số định hướng chủ yếu giúp giáo viên thực hiện đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
- Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán
Trung học phổ thông.
- Các tiêu chí và thang đo dùng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông.
- Kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán lớp 11
Trung học phổ thông.
9. Bố cục luận án
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận nội dung chính của Luận án gồm ba
Chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
toán lớp 11 Trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông
1.1.1.1. Vấn đề trong dạy học toán
Theo Nguyễn Bá Kim [39, tr.185]: “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu
chủ thể chưa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó”. Về
khái niệm này tác giả Lê Ngọc Sơn [82, tr.26], lí giải cụ thể hơn: “Vấn đề là một
bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá
nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà
chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả ”.
Trong dạy học (DH) toán ở trường phổ thông, để giải quyết (GQ) được
nhiệm vụ học toán, học sinh (HS) cần phải tiến hành những hoạt động (HĐ)

J. D. Branford [105], viết về người giải quyết vấn đề lí tưởng (The Ideal
Problem Solver), đã đề nghị 5 thành phần của việc giải quyết vấn đề là:
1. Nhận diện vấn đề;
2. Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn;
3. Đưa ra một giải pháp;
4. Thực hiện giải pháp;
5. Đánh giá hiệu quả việc thực hiện.
Từ đó chúng tôi quan niệm: Giải quyết vấn đề trong dạy học toán là chủ thể
thực hiện thao tác tư duy, hành động trí tuệ thích hợp và các hoạt động toán học
để thực hiện những yêu cầu của vấn đề đặt ra.
Trong phương pháp DH toán, giáo viên (GV) có thể định hướng để học sinh
GQVĐ bằng cách khai thác theo các khía cạnh sau:
- Nếu VĐ là xây dựng khái niệm thì GQVĐ có thể đi theo con đường quy
nạp, con đường suy diễn và con đường kiến thiết. Nói chung, người ta thường sử
dụng cả ba con đường này trong quá trình hình thành khái niệm cho HS.
- Nếu VĐ là chứng minh định lí, hình thành quy tắc hay công thức,…thì có
thể đi theo các con đường là suy diễn và suy đoán.
- Nếu VĐ là trả lời câu hỏi hay giải bài tập toán thì sử dụng các thao tác tư
duy cơ bản, đặc biệt là các thao tác tương tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, phân
tích, tổng hợp…Qua đó hình thành và rèn luyện các thao tác tư duy, bồi dưỡng
năng lực (NL) trí tuệ cho HS.
1.1.2. Năng lực và năng lực GQVĐ của học sinh trong học toán THPT
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Từ lâu về NL trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã được nhiều nhà khoa
học, trong nhiều lĩnh vực quan tâm và có khá nhiều cách hiểu khái niệm “năng lực”.
Trước đây trên thế giới, có nhiều quan điểm khác nhau về NL, thậm chí trái
ngược nhau. Một số nhà nghiên cứu phương Tây đã đưa ra quan điểm về NL trong
lĩnh vực nghiên cứu của họ. Chẳng hạn (dẫn theo [23, tr.45-52]): Theo quan điểm
di truyền học, A. Binet cho rằng: NL phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh
của di truyền gen. Theo quan điểm xã hội học, E. Durkheim lại cho rằng: NL, nhân

trước để giải quyết những VĐ do những tình huống này đặt ra. NL là “khả năng
vận dụng những KT, kinh nghiệm, KN, thái độ và hứng thú để hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”
(Québec-Ministere de l’Educatison, 2004,) [33, tr.38]. OECD [33, tr.38], đưa ra
khái niệm về NL: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. F.E.Weinert (dẫn theo [87,
tr.18]), sau khi phân tích một loạt các định nghĩa về NL, kết luận rằng: Xuyên qua
các môn “NL được giải thích như là hệ thống chuyên biệt các khả năng, sự thành
thạo, hoặc các KN mà cần thiết để đạt được một mục đích nào đó”.
Ở trong nước khái niệm “năng lực” cũng được xác định một nội hàm khá rõ
ràng qua các nghiên cứu của Phạm Minh Hạc [22, tr.145], nhấn mạnh đến tính mục
đích và nhân cách của NL, tác giả đưa ra định nghĩa: “NL chính là một tổ hợp các
đặc điểm tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một
nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết
quả của một HĐ nào đấy”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các
mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp [91, tr.107], cho rằng: “Thật ra NL nào đó của
một con người thường là tổng hòa của KT, KN, tình cảm - thái độ được thể hiện
trong một hành động và tình huống cụ thể”. Tác giả Phạm Tất Dong [17] đưa ra
quan điểm NL, trong đó nhấn mạnh tính nhân cách của NL. Các tác giả Phạm Văn
Hoàn và Nguyễn Cảnh Nam [28], thì nhấn mạnh tính điều kiện của NL cho việc
hoàn thành một loại HĐ. Với cách tiếp cận hành vi (behavioural approach) tác giả
Lương Việt Thái [87], coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa
trên sự lắp ghép các mảng KT và KN cụ thể. (VD: “năng lực toán học” được hình
thành qua việc học KT cơ bản về toán và KN giải các bài tập toán, ). Với cách
hiểu này, việc đánh giá NL người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy
(chủ yếu là điểm thi và kiểm tra). Với cách tiếp cận tích hợp các tác giả Trần
Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (dẫn theo [87, tr.18]), lại cho rằng: NL là tổng
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một HĐ nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực HĐ ấy. Phân biệt khái niệm NL với khả năng tác giả Nguyễn Huy Tú (dẫn

chuyên biệt. NL chủ chốt là “những NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu
quả trong nhiều loại HĐ và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội”. NL chủ
chốt gồm NL nhận thức (các NL thuần tâm thần) và NL phi nhận thức (các NL pha
trộn giữa tâm thần và phẩm chất nhân cách). NL chủ chốt cần thiết cho tất cả mọi
người. NL chuyên biệt thường hay còn gọi là “năng khiếu” thường gắn với một
môn học cụ thể (VD: NL tưởng tượng không gian trong môn Toán, ) hoặc một
lĩnh vực HĐ có tính chuyên biệt (VD: năng khiếu âm nhạc, năng khiếu đá
bóng; ). NL chuyên biệt “cần thiết ở một HĐ cụ thể, đối với một số người hoặc
cần thiết ở những bối cảnh nhất định”. Các NL chuyên biệt không thể thay thế các
NL chủ chốt.
- Xét về cấu trúc, NL có NL chung và NL riêng (cụ thể). NL chung, là tổ hợp
nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (NL riêng/ NL thành phần),
giữa các NL riêng có sự lồng ghép và có liên quan chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, khái
niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tương đối, bởi vì một NL gồm các
NL riêng và NL riêng lại là NL chung của một số NL cụ thể.
Ví dụ 1.1. Năng lực giao tiếp (PISA, dẫn theo [52, tr.4]), có cấu trúc như sau:

Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực
1.1.2.3. Năng lực học tập của học sinh Trung học phổ thông
F.E. Weinert (dẫn theo [87, tr.19]) cho rằng “NL của HS là sự kết hợp hợp
lí KT, KN và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết
phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các VĐ”. Theo tác giả, NL gồm các
nhóm: NL chuyên môn; NL phương pháp; NL xã hội; NL cá thể. D. Tremblay (dẫn
theo [87, tr.19]), dựa trên tiếp cận “học tập suốt đời” đã quan niệm rằng “NL là
khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả
năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi GQ
các VĐ của cuộc sống”.
Gần đây, khi phân tích xu hướng toàn cầu hóa của đánh giá năng lực
(ĐGNL) trong giáo dục, W. Kouvenhowen và C. W. M. Yu (dẫn theo [52, tr.2]),
đã phân biệt 05 cách định nghĩa NL khác nhau trên thế giới:

OECD (2002) (dẫn theo [33, tr.38]), tiến hành nghiên cứu về các NL
cần đạt của HS phổ thông trong thời kì kinh tế tri thức, đã đưa ra khái niệm
NL: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
Theo Nguyễn Đức Minh [55, tr.13]: “NL của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt
được của quá trình giáo dục và dạy học”. Tác giả Lương Việt Thái và các cộng sự
[87, tr.19], quan niệm NL cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và
giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua các HĐ có kết quả. Hay cụ thể hơn,
đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức KT, KN cơ bản với thái độ, tình
cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của
HĐ trong bối cảnh nhất định.
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung giáo dục trong nhà trường luôn
phải đảm bảo tính phổ thông; cơ bản và hiện đại (Đây chính là điểm phân biệt giữa
bậc học phổ thông với các bậc học khác). Từ khái niệm “năng lực” và các quan
niệm kể trên, chúng tôi cho rằng: Năng lực học tập của học sinh phổ thông là tổ
hợp đặc điểm tâm lí cá nhân học sinh thể hiện trong hoạt động học tập đáp ứng
yêu cầu của một nhiệm vụ học tập đặt ra.
1.1.2.4. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học toán THPT
Các tác giả Shavelson và Huang (dẫn theo [20, tr.29]), cho rằng: “NL nhận
thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên
biệt và những kĩ năng lập luận và GQVĐ”. Năng lực GQVĐ của HS là một trong
những NL cụ thể thuộc nhóm NL nhận thức. Theo Nguyễn Thị Lan Phương [64,
tr.33]: “Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì
chất đổi và ngược lại”, trong đó “lượng” chính là số lượng những VĐ được lĩnh
hội theo kiểu GQVĐ, “chất” chính là NL giải quyết các VĐ nảy sinh trong quá
trình học tập, trong HĐ thực tiễn”. Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có
nhiều cách hiểu và quan điểm khác nhau về năng lực GQVĐ. Tuy nhiên, chưa có
định nghĩa nào về NL GQVĐ của HS có được được sự thống nhất cao. Do có liên
quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài luận án nên chúng tôi quan tâm đến quan
điểm của các tác giả sau: