ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-----š›&š›-----

ĐỖ HOÀNG MAI

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC MÔN SINH HỌC LỚP 10
(Chương Phân bào; Chương Virut và bệnh truyền nhiễm)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 5/2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-----š›&š›-----

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC MÔN SINH HỌC LỚP 10
(Chương Phân bào; Chương Virut và bệnh truyền nhiễm)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC


Sinh viên

Đỗ Hoàng Mai


MỤC LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................. i
DANH SÁCH BẢNG BIỂU.......................................................................................ii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trong nước. ................................................................ 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu nước ngoài. ................................................................ 7
1.2. Đánh giá năng lực .............................................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm, cấu trúc, phân loại năng lực ....................................................... 9
1.2.1.1. Khái niệm .............................................................................................. 9
1.2.1.2. Cấu trúc ............................................................................................... 10
1.2.1.3. Phân loại .............................................................................................. 11
1.2.2. Đánh giá năng lực ....................................................................................... 14
1.2.2.1. Đánh giá .............................................................................................. 14
1.2.2.2. Đánh giá năng lực ............................................................................... 15
1.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................................... 20
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ......................................... 20
1.3.1.1. Khái niệm ............................................................................................ 20
1.3.1.2. Cấu trúc ............................................................................................... 21
1.3.2. Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .......................................... 22
1.4. Năng lực GQVĐ trong môn Sinh học 10 ......................................................... 25
1.4.1. Mục tiêu môn Sinh 10 ................................................................................ 25
1.4.2. Các năng lực chuyên biệt môn Sinh học .................................................... 26
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI

1. Kết luận ................................................................................................................ 66
2. Kiến nghị .............................................................................................................. 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 69
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 72
 


DANH MỤC VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐA

đáp án

ĐG

đánh giá

GQVĐ

giải quyết vấn đề

GV

giáo viên

HS


TN

thực nghiệm

i


DANH SÁCH BẢNG BIỂU
Hình 1.1: Lý thuyết “tảng băng trôi” cho năng lực....................................................8
Sơ đồ 1.1: Quy trình đánh giá năng lực theo P.Griffin.........................................16
Sơ đồ 1.2: Thang phân loại năng lực GQVĐ của ATC21S..................................22
Bảng 1.1: Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ HS THPT theo P. Griffin.......23
Bảng 3.1: Thống kê điểm lần TN 1.......................................................................54
Biểu đồ 3.1: Phân bố điểm lần TN 1.....................................................................54
Bảng 3.2: Thống kê điểm lần TN 2.......................................................................55
Biểu đồ 3.2: Phân bố điểm lần TN 2.....................................................................55
Bảng 3.3: Thống kê điểm nhóm Chuyên lần TN 2..................................................56
Biểu đồ 3.3: Phân bố điểm nhóm Chuyên lần TN 2..............................................56
Bảng 3.4: So sánh điểm trung bình giữa nhóm Chuyên và không Chuyên.............57
Bảng 3.5a, 35b: Độ phân biệt bài kiểm tra..............................................................58
Bảng 3.6a: Độ tin cậy chung toàn bài kiểm tra......................................................61
Bảng 3.6b: Độ tin cậy nhóm câu hỏi tình huống 1.................................................61
Bảng 3.6c: Độ tin cậy nhóm câu hỏi tình huống 2..................................................61
Bảng 3.7: Độ khó bài kiểm tra theo từng cấp độ ở từng mức NL............................62
Bảng 3.8: Cấp độ đạt được tại từng mức NL của mỗi HS........................................62
Bảng 3.9: Phân nhóm HS theo mức NL...................................................................63

ii


1


cứu về các kĩ năng cơ bản của Bộ Lao động Mỹ cùng Hiệp hội Đào tạo và Phát triển
Mỹ hoặc cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (năm 2002- dưới dự bảo trợ của
Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học và Hội đồng giáo dục quốc gia Úc), hay
“Employability Skills 2000+” (Conference Board of Canada), ... đều đã đưa ra danh
mục các kĩ năng cơ bản, thiết yếu dùng trong cuộc sống cũng như học tập [19]. Đặc
biệt, kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills) luôn được đề cập đến trong
tất cả các công trình nghiên cứu. Những vấn đề phát sinh trong cuộc sống cũng như
học tập sẽ không bao giờ lường trước được hết tất cả. Nếu không chủ động trang bị
cho mình kỹ năng cần thiết, bạn sẽ lúng túng, đi sai hướng. Giải quyết vấn đề tốt
giúp cá nhân luôn được đánh giá cao trong mắt mọi người.
Nhằm hình thành và phát triển quá trình giảng dạy, nước ta có nhiều công
trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực theo hướng giải quyết vấn đề như:
“Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông qua dạy
học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số và giải tích 11 Nâng cao”- Trần Thị Cẩm
Nhung (2014); “Bồi dưỡng năng lực toán học hóa các tình huống thực hiện cho học
sinh thông qua dạy học nội dung xác suất thống kê ở trường THPT”- Trần Thị Liễu
(2013)... hay trên thế giới cũng có các nghiên cứu như: “Research Versus Problem
Solving for the Education Leadership”- Doug Archbald (2008)... Đánh giá năng
lực theo hướng giải quyết vấn đề đã có nhiều công trình nghiên cứu, những báo cáo
khoa học cấp quốc gia, cấp quốc tế ...
Sinh học là một môn khoa học nghiên cứu về sự sống, những hiện tượng
trong thế giới sống. Nội dung môn học Sinh học hiện nay được xây dựng một cách
hợp lý giữa lý thuyết và thực nghiệm, luôn được cập nhật những kết quả nghiên cứu
mới có tính ứng dụng cao trong thực tế đời sống. Để thích ứng được với những điều
này, học sinh học môn Sinh đòi hỏi phải được rèn luyện một số kĩ năng, năng lực
nhất định, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề phát sinh trong quá trình học tập,
quá trình thực nghiệm cũng như trong đời sống. Điều này dẫn đến câu hỏi: “Năng

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Thiết kế và xây dựng cơ sở lý luận cho việc đánh giá tiếp cận năng lực theo
hướng giải quyết vấn đề môn Sinh học 10.
- Xác định khung tiêu chí, xây dựng bài kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực
theo hướng giải quyết vấn đề trong môn Sinh học 10.
- Thử nghiệm và phân tích kết quả.

3


6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu trên, tôi đã dùng các phương
pháp nghiên cứu sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tổng quan các tài liệu có liên quan đến
đánh giá theo năng lực, đánh giá năng lực theo hướng giải quyết vấn đề để xây dựng
cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp quan sát: theo dõi, lắng nghe, thu thập các thông tin về sự thể
hiện ba mặt năng lực: kiến thức, kĩ năng, thái độ của khách thể, sau đó ghi chép các
sự kiện, thang đo và bảng kiểm tra.
- Phương pháp thực nghiệm: đo lường khả năng phát hiện và giải quyết vấn
đề của học sinh bằng việc xây dựng bài kiểm tra đánh giá khả năng giải quyết vấn
đề của học sinh (xây dựng tiêu chí đánh giá, câu hỏi cho bài thi, tổ chức thi ...).
- Phương pháp xử lí số liệu: bằng lí thuyết khảo thí cổ điển, các phần mềm
Excel, SPSS, phân tích các kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm về độ khó,
độ tin cậy ...
7. Cấu trúc của đề tài
Cấu trúc khóa luận gồm 3 phần như sau:
Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề: lí do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu,
nhiệm vụ nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, các phương pháp
nghiên cứu.

giáo dục bây giờ liệu có đang đi đúng hướng phát triển năng lực người học? Dạy và
học là hoạt động đã có từ rất lâu ở Việt Nam, tuy rằng hoạt động ấy đã có nhiều
thay đổi song nó vẫn chưa thực sự hiệu quả và còn nhiều hạn chế. Do đó, chúng ta
cần phải đổi mới từ chương trình đào tạo đến SGK hay đổi mới các hình thức kiểm
tra đánh giá kết quả học tập để mang lại hiệu quả tích cực hơn.
Trong Luận văn Thạc sĩ “Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của
sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường Đại học Phương Đông” ( Dương
Anh, 2013) có khẳng định: năng lực là yếu tố cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào, vì
vậy chúng ta cần đánh giá nó một cách phù hợp. Họ nhận định Tiếng Anh tuy chỉ là
công cụ giao tiếp nhưng lại có vai trò quyết định quan trọng đến phát triển nghề
nghiệp của mỗi cá nhân, do vậy cần phải nghiên cứu: làm thế nào để dạy và học
Tiếng Anh hiệu quả. Tác giả kết luận cách thức để tăng hiệu quả dạy và học tiếng

5


Anh chính là đổi mới cách kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Ở Việt
Nam có nhiều nghiên cứu về các phương pháp nâng cao năng lực học tiếng Anh
song chưa đầy đủ, chưa dựa trên khung đánh giá năng lực cụ thể [1].
Hiện nay, ở Việt Nam có rất nhiều nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề
song vẫn còn rất ít đề tài đề cập đến phương diện đánh giá theo hướng tiếp cận năng
lực. Tuy nhiên, họ cũng đã khẳng định được phần nào vai trò và tầm quan trọng của
năng lực GQVĐ trong cuộc sống.
Trong khóa luận tốt nghiệp “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề cho học sinh phổ thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số và giải
tích 11 Nâng cao” (Trần Thị Cẩm Nhung, 2014), năng lực giải quyết vấn đề được
đánh giá dựa trên các dạng bài tập toán trong chương tổ hợp xác suất, qua các bài
tập này, học sinh sẽ học được cách giải quyết vấn đề theo nhiều hướng khác nhau.
Đây chính là một trong các cách được đề xuất để giáo viên có thể đánh giá những
năng lực khác nhau của học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong môn

trang web của một số cá nhân và trường đại học về đánh giá tiếp cận năng lực giải
quyết vấn đề.
Đầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế đã chấp nhận định
nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề do Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine
Blech (2006) nêu ra: giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong
những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn.
Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng
không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình
huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và
suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề [20].
Dự án ATC21S (Assessing and Teaching of 21st century skills) đã đề xuất
thang phân loại năng lực GQVĐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao, thích hợp đo lường
các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động [16].
Ngoài ra còn các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [23]. Trong
nghiên cứu “Research Versus Problem Solving for the Education Leadership”
(Doug Archbald, 2008), ông có đề ra các khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề,
các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực này. Dựa vào nó chúng
ta có thể xây dựng được khung đánh giá cho nhiều môn học khác nhau [17].
Tại OEDC 2010, OEDC 2013, trong “PISA 2012 Field Trial Problem
Solving Framework” (Draft Subject to Possible Revision after the Field Trial, trang

7


12) và “PISA 2015” (Draft Collaborative Problem Solving Framework, trang 6) nội
dung về năng lực GQVĐ cũng được đưa ra thảo luận và nhiều quan điểm như xây
dựng năng lực này mang tính tương tác hoặc mang tính hợp tác giữa các cá nhân
(học sinh) cũng được đề cập đến [27] [28].
Nhìn chung, có nhiều cách tiếp cận phân tích năng lực giải quyết vấn đề khác
nhau nhưng chủ yếu vẫn dựa trên cơ sở quy trình giải quyết vấn đề do Polya, PISA,

nghĩa theo hai cách:
• Là những điều kiện được tạo hoặc vốn có để làm một việc gì.
• Là khả năng đủ để làm tốt một công việc.
Xét theo góc độ tâm lý học, V.A.Cruchetxki quan niệm: “Năng lực được
hiểu như là: Một phức hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của con người đáp ứng
những yêu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực hiện thành công
hoạt động đó”.
Theo PGS- TS Nguyễn Công Khanh: “Năng lực của người học là khả năng
làm chủ những kiến thức, kĩ năng, thái độ... và vận hành chúng một cách hợp lý
trong học tập cũng như các vấn đề trong cuộc sống”.
Nói chung, năng lực ở đây được biểu thị cho mức nắm vững tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo của một loại hoạt động nào đó. Một người có năng lực tức là biết vận dụng
những kĩ năng đó để đạt được kết quả khả quan hơn trong công việc, tốt hơn so với
mặt bằng trung bình mà hoạt động được tiến hành trong các điều kiện tương đương.
Theo F.E.Weinert (OECD, 2001): Xuyên suốt các môn học "năng lực được
thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu,
có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Đồng quan điểm
đó, J. Coolahan (UB châu Âu 1996) cũng cho rằng: Năng lực được xem như là
"những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên
hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục" ...
Có thể thấy, dù phát biểu theo cách thức nào thì đều có thể kết luận rằng:

9


Năng lực là tổng hòa các kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực gắn liền với những loại
hoạt động nhất định của con người, luôn được xem xét dựa trên việc đặt vào một
mối quan hệ nhất định nào đó. Năng lực chỉ được nảy sinh và bộc lộ rõ ràng khi
nhu cầu về giải quyết vấn đề của con người được đặt ra trong cuộc sống nói chung
và học tập nói riêng.

một nhà giáo tận tâm.
- Cách nhìn nhận về bản thân: Phản ánh bản sắc của một người.
- Đặc điểm: Tính cách

Mô hình tảng băng
về cấu trúc năng lực

của một người. Nó thể hiện qua
cách mà chúng ta mô tả về người
ấy (ví dụ, “cô ấy giỏi” hay “anh

1.

Hành vi

Làm

ấy dễ thích nghi”).
-

Động

cơ: Suy

nghĩ

trong vô thức hướng chúng ta có
những hành động để đạt được
thành công (ví dụ: cảm giác đạt


làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Chính vì thế mà có nhiều nước đã gọi
đây là năng lực xuyên chương trình, hội đồng Châu Âu gọi nó là năng lực chính,

11


ngoài ra còn nhiều thuật ngữ khác cùng ý nghĩa như: năng lực nền tảng, năng lực
chủ yếu, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở,...
Song song với năng lực chung được phát triển liên môn thì bên cạnh đó, còn
tồn tại năng lực chuyên biệt. Năng lực chuyên biệt là năng lực được hình thành và
phát triển do một lĩnh vực (hoặc môn học) nào đó, chương trình Québec gọi đó là
năng lực môn học cụ thể - để phân biệt với năng lực chung. Ở đây, ta đề cập đến
năng lực chuyên biệt môn Sinh học.
Việc xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình GD phổ thông mỗi
nước hết sức đa dạng, phong phú. Tuy nhiên, có thể thấy một số năng lực chung
được khá nhiều nước đề xuất, lựa chọn. Tổng hợp các nghiên cứu của các nước và
thực tế Việt Nam, 10 kỹ năng sau là căn bản và quan trọng hàng đầu trong thời đại
ngày nay:
• Kỹ năng học và tự học (Learning to learn)
• Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá nhân (Self leadership & Personal
branding)
• Kỹ năng tư duy sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)
• Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills)
• Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)
• Kỹ năng thuyết trình (Presentation skills)
• Kỹ năng giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills)
• Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)
• Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)
• Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)


13


1.2.2. Đánh giá năng lực
1.2.2.1. Đánh giá
* Khái niệm
Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin
cụ thể để đưa ra các phương hướng dạy học phù hợp. Đánh giá (Assessment) trong
giáo dục được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
• Theo David Dean: Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một
người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích
thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng, thái độ
của người nào đó [18].
• Theo R. F Marger: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
*Các loại hình đánh giá chính trong giáo dục
- Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
- Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán.
- Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở trong giáo dục
- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan.
- Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức.
- Đánh giá trong và đánh giá ngoài.
- Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh giá chuẩn mực.
- Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện
rộng.
- Đánh giá xác thực.
- Đánh giá năng lực sáng tạo.
Các loại hình đánh giá phía trên được phân loại dựa vào các đặc điểm như
quy mô, vị trí người đánh giá, đặc tính câu hỏi, tính quy chiếu của mục tiêu đánh

nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc
sống xã hội (năng lực thực hiện). Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực
của người học.
- Công cụ đánh giá: Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực.
- Thời điểm đánh giá: Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú
trọng đánh giá trong khi học.

15


- Kết quả đánh giá: Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ
hoặc bài tập đã hoàn thành. Thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn,
càng được coi là có năng lực cao hơn.
* Quy trình của đánh giá năng lực
Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa- Esther Care (2014) [23] và
P.Griffin, (1996) [24], tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như trình
bày ở mô hình dưới đây.

Xác định rõ mục đích đánh giá
Xác định bằng chứng cần thiết
Phát triển phương pháp ĐG thích hợp
Giải thích bằng chứng và đưa ra nhận xét

Ghi lại quá trình đánh giá và thông tin
Báo cáo cho các bên liên quan
Sơ đồ 1.1: Quy trình đánh giá năng lực theo P.Griffin
* Các nguyên tắc của đánh giá năng lực
Đánh giá nói chung và đánh giá năng lực nói riêng cần phải tuân thủ các
nguyên tắc sau:
- Tính thực tế, linh hoạt: Hoạt động đánh giá nên được diễn ra ngay trong

về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực thực hiện đã xác định.
- Bối cảnh đánh giá: Để đánh giá người học có hay không một năng lực nào
đó thì người học cần được thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh thực hoặc ít ra là
nhiệm vụ mô phỏng gần với thực tế có thể xảy ra.
- Kết luận đánh giá: Chỉ có 2 loại kết luận được đưa ra đạt/ không đạt một
năng lực nào đó [10] (Tác giả nghiên cứu quyết định điều chỉnh kết quả đánh giá
theo hướng đạt/ không đạt một năng lực ở mức độ nào đó).
*Một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá năng lực [29]

17


- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức
và kĩ năng):
o Đánh giá sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple- Choice
Questions)
o Đánh giá sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn (Short Answers)
o Đánh giá thông qua dự án (Projects)
o Đánh giá thông qua hồ sơ học tập (Portfolio)
o Đánh giá thông qua các báo cáo (Reports)
o Đánh giá bằng vấn đáp (Oral Questions)
- Các phương pháp đánh giá năng lực thực tiễn (Performance assessment
Methods)
o Đánh giá thực (Authentic Assessment)
o Đóng vai, mô tả (Role-Play / Simulation)
- Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát.
* Các thang đo đánh giá năng lực
Hoạt động dạy học bám theo mục tiêu và lựa chọn phương pháp sao cho phù
hợp để đạt mục tiêu đề ra. Kích thích củng cố năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ)
ở cả ZAD (vùng phát triển- những tri thức và kĩ năng HS đã có); đồng thời phát