ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU HÀ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Quang Báu
TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU HÀ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

i


DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT
CĐ

: Cấp độ

ĐA

: Đáp án

ĐG

: Đánh giá

GV

: Giáo viên

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

HS

: Học Sinh

NL


MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. ...................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới. ...................................................... 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc. ....................................................... 8
1.2. Một số vấn đề về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực. ..................... 11
1.2.1. Năng lực. .............................................................................................. 11
1.2.2. Đánh giá ............................................................................................... 16
1.2.3. Đánh giá năng lực............................................................................... 21
1.3. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 26
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................. 26
1.3.2. Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ................................. 28
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí THPT ........................... 33
1.4.1. Mục tiêu môn Vật lí .............................................................................. 33
1.4.2. Các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí ........................................ 35
1.4.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí. ..................................... 39
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” VẬT LÍ
10 ..................................................................................................................... 42
2.1. Vị trí, đặc điểm của chƣơng “Các định luật bảo toàn” trong chƣơng
trình Vật lí 10 ................................................................................................. 42
2.1.1. Vị trí của chƣơng “Các định luật bảo toàn” ...................................... 42
2.1.2. Đặc điểm chƣơng "Các định luật bảo toàn" ...................................... 43
2.2. Mục tiêu dạy học của chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 .... 43

iii


2.2.1. Mục tiêu của chƣơng "Các định luật bảo toàn" theo chuẩn kiến
thức- kỹ năng .................................................................................................. 43

Bảng 1.3. Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin ......... 29
Bảng 1.4. Ví dụ về xây dựng Rubric đánh giá năng lực GQVĐ của HS ........ 31
Bảng 1.5. Bảng năng lực GQVĐ trong môn Vật lí ......................................... 39
Bảng 2.1. Phân bố vị trí các chương và số tiết học trong sách giáo khoa Vật lí
10 ..................................................................................................................... 42
Bảng 2.2. Mục tiêu chương "Các định luật bảo toàn" theo chuẩn kiến thức-kỹ
năng ................................................................................................................. 43
Bảng 2.3. Bảng RUBRIC tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ tình huống 1 ... 46
Bảng 2.4. Bảng Rubric tiêu chí đánh già năng lực GQVĐ tình huống 2 ....... 51
Bảng 2.5. Ma trận đề kiếm tra 45’ .................................................................. 55
Bảng 3.1. Đáp án bài kiểm tra thực nghiệm 45’ ............................................. 59
Bảng 3.2. RUBRIC chấm điểm của bài thực nghiệm 45’ ............................... 60
Bảng 3.3. Các thông số thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra ......................... 65
Bảng 3.4. Bảng phân bố ngẫu nhiên kết quả bài kiểm tra .............................. 66
Bảng 3.5. Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 1
......................................................................................................................... 67
Bảng 3.6. Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong
......................................................................................................................... 67
Bảng 3.7. Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 2
......................................................................................................................... 68
Bảng 3.8. Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi
trongtình huống 2 ............................................................................................ 69
Bảng 3.10. Cronbach Alpha Nhóm 2 - Thiết lập không gian vấn đề ............. 71
Bảng 3.11. Cronbach Alpha Nhóm 3- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp . 72
Bảng 3.12. Cronbach Alpha toàn bài .............................................................. 72

v


Bảng 3.13. So sánh kết quả giữa các trường ................................................... 74

của khoa học công nghệ như hiện nay đã và đang đặt ra những yêu cầu và
thách thức lớn về nguồn lực con người. Thời gian gần đây, cụm từ “kỹ năng
thiết yếu thế kỉ 21” được nhắc đến rất nhiều trên truyền thông trong nhiều lĩnh
vực như giáo dục, tuyển dụng lao động bao gồm: kỹ năng tư duy, kỹ năng làm
việc, kỹ năng sử dụng công cụ làm việc, kỹ năng sống trong xã hội toàn cầu,
do đó đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo đề cao việc dạy học và
kiểm tra đánh giá theo “định hướng phát triển năng lực” là một tất yếu khách
quan "đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" [1]. Chương
trình dạy học này còn gọi là “dạy học định hướng đầu ra” vì nó tập trung vào
việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình
dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu
vào” sang điều khiển “đầu ra”, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, ứng dụng sáng tạo khoa học và công

1


nghệ cao đồng thời tiếp nhận lối sống hiện đại, văn minh một cách đúng đắn
và sàng lọc.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế. Trên thế giới đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan,
Australia, Canada,…, một số tổ chức như AAIA (The Association for
Achievement and Improvement through Assessment), ARC (Assessment
Research Centre), … và một số tác giả, như: C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy,
A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson, M. Singer,… quan tâm nghiên cứu về vấn
đề đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Đặc biệt, trong những năm đầu thế

học phát triển năng lực đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển
một số loại năng lực cụ thể trong dạy học toán: năng lực tư duy sáng tạo ở
trung học cơ sở đến nhà giáo nhân dân Tôn Thân; năng lực toán học trong
lĩnh vực số học ở trung học cơ sở PGS.TS. Trần Đình Châu; năng lực sáng
tạo trong lĩnh vực hình học ở trung học cơ sở và về cấu trúc năng lực toán của
học sinh Trần Luận; năng lực giải toán ở Trung học phổ thông Lê Thống
Nhất; năng lực tư duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học Nguyễn
Văn Thuận;… Một số công trình khác lại tập trung nghiên cứu về bồi dưỡng,
rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyế t vấ n đề , chẳng hạn: Nguyễn Anh
Tuấn, trong dạy học khái niệm; Nguyễn Thị Hƣơng Trang, theo hướng dạy
học sáng tạo; Từ Đức Thảo, trong dạy học Hình học Trung học phổ thông.
Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái
niệm cơ bản về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải
quyết vấn đề. Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về phương diện lý
luận để triển khai nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn học, trong các
lĩnh vực. Tuy nhiên, việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề gồm các tiêu chí
đánh giá, thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh theo hướng tiếp cận năng lực chưa thấy có công trình nghiên cứu nào
đề cập đến. Bên cạnh đó môn Vật lí ở THPT hình thành, bồi dưỡng rất nhiều
năng lực như năng lực tư duy sáng tạo, học sinh hiểu, giải thích các hiện
tượng tự nhiên và đặc biệt phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

3


Từ những căn cứ trên, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn”
Vật lí 10” làm đề tài nghiên cứu. Kết quả thu được sẽ cung cấp những vấn đề
lý luận chung về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực, ví dụ cụ thể về đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề

THPT Ngô Sĩ Liên – TP Bắc Giang.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về đánh giá theo năng lực và năng lực giải quyết
vấn đề.
- Thiết kế bảng mô tả các cấp độ năng lực giải quyết vấn đề trong Vật lí.
- Xây dựng các câu hỏi, thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề môn Vật lí.
- Thử nghiệm và phân tích đánh giá kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi cần sử dụng những
phương pháp nghiên cứu sau:
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận nhằm thu thập, phân tích và hệ
thống hóa các tài liệu lí luận về đo lường và đánh giá thành quả học tập, đặc
biệt là các tài liệu viết kiểm tra đánh giá theo năng lực, năng lực giải quyết
vấn đề; nghiên cứu kết quả học tập của lớp thực nghiệm, đặc điểm của HS.
 Phƣơng pháp điều tra phỏng vấn để điều tra thực trạng về dạy học
giải quyết vấn đề và kiểm tra đánh giá môn Vật lí và thăm dò ý kiến người
học sau quá trình làm bài kiểm tra
 Phƣơng pháp quan sát để ghi chép quá trình thử nghiệm làm căn cứ
bổ sung cho phần phân tích kết quả.
 Phƣơng pháp thực nghiệm để đo lường khả năng phát hiện và giải
quyết vấn đề của học sinh bằng việc xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng
giải quyết vấn đề của học sinh. Phân tích kết quả thu được bằng phần mềm
phân tích thống kê.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục nội dung chính của bài luận văn này gồm 3 chương:

5


mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để
đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu
đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn
đề [20].
Dự án ATC21S (Assessing and Teaching of 21st century skills) đã đề
xuất thang phân loại năng lực GQVÐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao, thích
hợp đo lường các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động [16].

7


Ngoài ra còn các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [23].
Trong nghiên cứu “Research Versus Problem Solving for the Education
Leadership” (Doug Archbald, 2008), ông có đề ra các khái niệm về năng lực
giải quyết vấn đề, các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực
này. Dựa vào nó chúng ta có thể xây dựng được khung đánh giá cho nhiều
môn học khác nhau [17].
Tại OEDC 2010, OEDC 2013, trong “PISA 2012 Field Trial Problem
Solving Framework” (Draft Subject to Possible Revision after the Field Trial,
trang 12) và “PISA 2015” (Draft Collaborative Problem Solving Framework,
trang 6) nội dung về năng lực GQVÐ cũng được đưa ra thảo luận và nhiều
quan điểm như xây dựng năng lực này mang tính tương tác hoặc mang tính
hợp tác giữa các cá nhân (học sinh) cũng được đề cập đến [27] [28].
Nhìn chung, có nhiều cách tiếp cận phân tích năng lực giải quyết vấn
đề khác nhau nhưng chủ yếu vẫn dựa trên cơ sở quy trình giải quyết vấn đề do
Polya, PISA, Australia và ATC21S đề xuất.
Trên thế giới đã có một loạt các nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề
đối với từng môn học cụ thể như: “Interpersonal problem-solving
competency: Review and critique of the literature” (DA Tisdelle, JS St
Lawrence-

của Chính phủ đã được Quốc hội thông qua, nhấn mạnh đến vai trò của đánh
giá năng lực người học, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề - một năng lực
làm chủ bản thân quan trọng trong cuộc sống.
Nguyễn Công Khanh cho rằng: năng lực là khả năng làm chủ và vận
dụng hợp lý kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong cuộc sống. Vậy câu hỏi đặt
ra ở đây: giáo dục bây giờ liệu có đang đi đúng hướng phát triển năng lực
người học? Dạy và học là hoạt động đã có từ rất lâu ở Việt Nam, tuy rằng
hoạt động ấy đã có nhiều thay đổi song nó vẫn chưa thực sự hiệu quả và còn
nhiều hạn chế. Do đó, chúng ta cần phải đổi mới từ chương trình đào tạo đến
SGK hay đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập để mang lại
hiệu quả tích cực hơn.
Trong Luận văn Thạc sĩ “Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng
Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường Đại học Phương
Đông” ( Dƣơng Thị Anh, 2013) có khẳng định: năng lực là yếu tố cần thiết
cho bất kỳ hoạt động nào, vì vậy chúng ta cần đánh giá nó một cách phù hợp.
Họ nhận định Tiếng Anh tuy chỉ là công cụ giao tiếp nhưng lại có vai trò
quyết định quan trọng đến phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân, do vậy cần
phải nghiên cứu: làm thế nào để dạy và học Tiếng Anh hiệu quả. Tác giả kết
luận cách thức để tăng hiệu quả dạy và học tiếng Anh chính là đổi mới cách
kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Ở Việt Nam có nhiều nghiên
cứu về các phương pháp nâng cao năng lực học tiếng Anh song chưa đầy đủ,
chưa dựa trên khung đánh giá năng lực cụ thể [1].
Hiện nay, ở Việt Nam có rất nhiều nghiên cứu về năng lực giải quyết
vấn đề song vẫn còn rất ít đề tài đề cập đến phương diện đánh giá theo hướng

9


tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, họ cũng đã khẳng định được phần nào vai trò và
tầm quan trọng của năng lực GQVĐ trong cuộc sống.


phải chỉ dựa vào những bài thực hành, trong việc giải thích các hiện tượng ở
ngoài tự nhiên? Hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều công trình nghiên cứu về
vấn đề đánh giá năng lực giải quyết trong quá trình học môn Vật lí.
“Đánh giá theo cách tiếp cận năng lực” đặc biệt là “Năng lực giải quyết
vấn đề” của học sinh và vận dụng kiến thức để giải các bài toán thực tiễn đã
thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước và quốc tế. Các
công trình đó đã nghiên cứu đã đưa ra nhiều lý thuyết và đặc điểm của kiểm
tra đánh giá theo tiếp cận năng lực của học sinh. Tóm lại các nghiên cứu trong
và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của vấn đề đánh giá năng
lực theo hướng giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, với nghiên cứu lần này, tác giả
muốn đi sâu hơn về chủ đề trên, thiết kế khung đánh giá dựa trên bảng mô tả
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí. Từ đó, nâng cao hiệu quả dạyhọc, giúp các em học sinh trở nên yêu thích môn học này- một môn khoa học
đời sống.
1.2. Một số vấn đề về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực.
1.2.1. Năng lực.
1.2.1.1. Khái niệm
Từ khi xuất hiện đến nay, có rất nhiều ý kiến khác nhau về bản chất của
“năng lực”. Nhưng đại đa số ý kiến đều cho rằng: năng lực là một hiện tượng
có nguồn gốc phức tạp, do các tố chất và hoạt động của con người tương tác
với nhau mà tạo thành.
Theo “Ngôn ngữ Việt Nam- Từ điển Tiếng Việt” [10], năng lực được
định nghĩa theo hai cách:
- Là những điều kiện được tạo hoặc vốn có để làm một việc gì.
- Là khả năng đủ để làm tốt một công việc.
Xét theo góc độ tâm lý học, V.A.Cruchetxki quan niệm: “Năng lực
được hiểu như là: Một phức hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của con người
đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực
hiện thành công hoạt động đó”.



về

Mô hình tảng băng
về cấu trúc năng lực

bản

thân: Phản ánh bản sắc của một người.
- Đặc điểm: Tính cách của một

1.
Làm

người. Nó thể hiện qua cách mà chúng ta
mô tả về người ấy (ví dụ, “cô ấy giỏi”
hay “anh ấy dễ thích nghi”).
- Động cơ: Suy nghĩ trong vô thức
hướng chúng ta có những hành động để

2.
Suy
nghĩ

3.
Mong
muốn

Hành vi
(quan sát được)

Song song với năng lực chung được phát triển liên môn thì bên cạnh
đó, còn tồn tại năng lực chuyên biệt. Năng lực chuyên biệt là năng lực được
hình thành và phát triển do một lĩnh vực (hoặc môn học) nào đó, chương trình
Québec gọi đó là năng lực môn học cụ thể- để phân biệt với năng lực chung.
Ở đây, ta đề cập đến năng lực chuyên biệt môn Vật lí.
Việc xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình giáo dục phổ
thông mỗi nước hết sức đa dạng, phong phú. Tuy nhiên, có thể thấy một số
năng lực chung được khá nhiều nước đề xuất, lựa chọn. Tổng hợp các nghiên
cứu của các nước và thực tế Việt Nam, 10 kỹ năng sau là căn bản và quan
trọng hàng đầu trong thời đại ngày nay:
- Kỹ năng học và tự học (Learning to learn)
- Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá nhân (Self leadership &
Personal branding)
- Kỹ năng tư duy sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)

14


- Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising
skills)
- Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)
- Kỹ năng thuyết trình (Presentation skills)
- Kỹ năng giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills)
- Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)
- Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)
- Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)
Ngân hàng Thế giới gọi thế kỷ 21 là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào kỹ
năng - Skills Based Economy. Riêng bản thân mỗi người cũng đã nhận thức
được: để thành công trong cuộc sống cũng như học tập thì song song với việc
vận dụng tri thức, cũng cần có những kĩ năng mềm đi kèm. Ngày nay, thế giới

nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những
biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của con người đó trong
một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định: một là
mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không và có đạt hay không, hai là
việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
“Đánh giá” là thuật ngữ rất phổ biến trong nhiều lĩnh vực và có nhiều
định nghĩa khác nhau.Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là
“thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và
xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí
phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá
trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”. Theo P.E.Griffin
(1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm
việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một
sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức
đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”. Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh
giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá
trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học
sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục. Các
quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong
lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau),

16