BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN ANH TÀI

§¸NH GI¸ N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò
CñA häc sinh
TRONG D¹Y HäC TO¸N LíP 11 TRUNG HäC
PHæ TH¤NG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN


B GIO DC V O TO

TRNG I HC VINH

PHAN ANH TI

ĐáNH GIá NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề
CủA học sinh
TRONG DạY HọC TOáN LớP 11 TRUNG HọC
PHổ THÔNG

Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc b mụn Toỏn
Mó s: 62.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

ĐG NL

Đánh giá năng lực

GQ

Giải quyết

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

KT


VD

Ví dụ

VĐ

Vấn đề


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................5
3. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................5
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................6
7. Những đóng góp của luận án ...............................................................................6
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ...........................................................................7
9. Bố cục luận án .....................................................................................................7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN............................................................ 8

1.1. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................................8
1.1.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông .........8
1.1.2. Năng lực và năng lực GQVĐ của học sinh trong học toán THPT ..........10
1.1.3. Đánh giá và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT .....17
1.2. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông .........19
1.2.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong học toán .......................19
1.2.2. Quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông ........20

2.3. Phƣơng pháp ĐG năng lực GQVĐ của HS ....................................................70
2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của học sinh .......................70
2.3.2. Phƣơng pháp vấn đáp ..............................................................................70
2.3.3. Phƣơng pháp quan sát quá trình giải quyết vấn đề ..................................71
2.3.4. Phƣơng pháp tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau .......................................72
2.4. Một số kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ......................................80
2.4.1. Kĩ thuật đánh giá bằng điểm số ...............................................................80
2.4.2. Kĩ thuật đánh giá bằng nhận xét ..............................................................88
2.4.3. Kĩ thuật đánh giá bằng quan sát ...............................................................90
2.4.4. Kĩ thuật ĐG bằng các phiếu đánh giá một thành tố năng lực GQVĐ .....96
2.5. Quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .............................................104
2.5.1. Xác định mục tiêu và đối tƣợng.............................................................104


2.5.2. Lựa chọn phƣơng pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá ...............................104
2.5.3. Thực hiện đánh giá ................................................................................105
2.6. Một số định hƣớng chủ yếu giúp GV thực hiện ĐG năng lực GQVĐ
của HS trong DH toán THPT ..............................................................................106
2.6.1. Bồi dƣỡng cách thức ĐG năng lực GQVĐ của HS cho cán bộ quản
lí và GV toán trƣờng THPT .............................................................................106
2.6.2. Trang bị KT, KN đánh giá năng lực GQVĐ của HS cho sinh viên
ngành sƣ phạm Toán học ở trƣờng đại học .....................................................108
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2........................................................................................ 109
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................. 111

3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................111
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................111
3.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................113
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................114
3.4.1. Đánh giá định tính .................................................................................114

Sơ đồ 1.4. Minh họa HĐ khái quát hóa ..................................................................... 45
Sơ đồ 1.5. Minh họa HĐ cá biệt hóa ......................................................................... 45
Sơ đồ 1.6. Các thành tố của năng lực GQVĐ .......................................................... 46
Sơ đồ 1.7. Quan hệ HĐ GQVĐ - Năng lực GQVĐ - ĐG năng lực GQVĐ ............. 49
Sơ đồ 2.1. Sử dụng phƣơng pháp, kĩ thuật ĐG năng lực GQVĐ ........................... 103
Sơ đồ 2.2. Quy trình đánh giá ................................................................................. 106

Hình:
Hình 1.1 ..................................................................................................................... 25
Hình 1.2 ..................................................................................................................... 26
Hình 1.3 ..................................................................................................................... 28
Hình 1.4 ..................................................................................................................... 29


Hình 1.6 ..................................................................................................................... 32
Hình 1.7 ..................................................................................................................... 34
Hình 1.8 ..................................................................................................................... 35
Hình 1.9 ..................................................................................................................... 37
Hình 1.10 ................................................................................................................... 37
Hình 1.11 ................................................................................................................... 41
Hình 2.1 ..................................................................................................................... 98

Bảng:
Bảng 2.1. Tóm tắt thang ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán THPT .......... 65
Bảng 3.1. Kết quả HS tự ĐG và ĐG lẫn nhau năng lực GQVĐ (lớp 11A3) ........... 116
Bảng 3.2. Kết quả GV ĐG năng lực GQVĐ của HS trong sổ nhật kí DH (11A3) . 117
Bảng 3.3. Kết quả ĐG năng lực GQVĐ của HS qua các bài kiểm tra (11A3)........ 118
Bảng 3.4. Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra (11A3) ..................... 118
Bảng 3.5. Kết quả HS tự ĐG và ĐG lẫn nhau năng lực GQVĐ (11A4) ................. 119
Bảng 3.6. Kết quả GV đánh giá NL GQVĐ của HS trong sổ nhật kí DH (11A4) .. 120

Ra đời vào cuối thế kỷ XVI, dạy học giải quyết vấn đề đã dần trở thành một
trong những xu thế dạy học hiện đại, ngày càng khẳng định ƣu thế và phát triển

1


mạnh mẽ. Các nhà lí luận: I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin, X.L. Rubinstein, V.Ô. Kôn,
G. Polya, V.A. Cruchetxki,… đã nghiên cứu và hoàn thiện ở nhiều phƣơng diện
khác nhau: hình thức, tiến trình và ứng dụng thực tiễn của dạy học giải quyết vấn
đề, các phƣơng thức tiếp cận cũng nhƣ kĩ năng, năng lực và chiến lƣợc giải quyết
vấn đề… Lí thuyết dạy học giải quyết vấn đề có thể đƣợc sử dụng trong dạy học
cho nhiều môn học của nhiều cấp học. Ở Việt Nam [35, tr.17]: “Giải quyết vấn đề
không chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp, mà còn trở thành mục đích của dạy học,
thậm chí trở thành nội dung học tập và đƣợc cụ thể hóa thành một yếu tố của mục
tiêu là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu để con
ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội tƣơng lai”.
Tri thức toán học tuy có tính chất trừu tƣợng rất cao song lại gắn với thực tiễn
đời sống xã hội. Chính vì tính chất đặc thù này nên toán học luôn đƣợc coi là một
trong các môn học chủ chốt trong nhà trƣờng (đặc biệt là nhà trƣờng phổ thông). Môn
Toán lớp 11 Trung học phổ thông hiện nay: Chƣơng trình đƣợc xây dựng theo một hệ
thống hợp lí trong mối tƣơng quan với chƣơng trình môn học khác và giữa các phân
môn với nhau; nội dung tuy trừu tƣợng nhƣng đã quan tâm ứng dụng toán học vào
thực tiễn. Do đó, môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông chứa đựng tiềm năng hình
thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Đáp ứng những yêu cầu của mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục đã có nhiều
cố gắng đổi mới, tuy nhiên nhìn một cách khách quan có thể nhận thấy [92, tr.16]:
“Nhiều thay đổi đáng kể đã và đang đƣợc ghi nhận qua phát triển các chƣơng trình
và tài liệu dạy học nhƣng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lại hầu nhƣ không
hề thay đổi về bản chất mặc dù cũng đã đƣợc chú trọng. Một số thay đổi đang đƣợc
thử nghiệm còn thiên về hình thức của kiểm tra đánh giá, còn nhìn chung mục tiêu

Việc đánh giá trong giáo dục, thời gian gần đây thế giới rất quan tâm đến
đánh giá năng lực. Đã có một số quốc gia, nhƣ Anh, Phần Lan, Australia,
Canađa,…, một số tổ chức, nhƣ AAIA (The Association for Achievement and
Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một
số tác giả, nhƣ: C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson,
M. Singer,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực. Đặc biệt, trong những năm
đầu thế kỷ XXI, các nƣớc trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chƣơng

3


trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for International Student
Assessment). PISA đƣợc tiến hành đối với HS phổ thông ở lứa tuổi 15, không trực
tiếp kiểm tra nội dung chƣơng trình học trong nhà trƣờng mà tập trung đánh giá
năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.
Ở Việt Nam đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển một số
loại năng lực cụ thể trong dạy học toán, trong đó không thể không kể đến Tôn
Thân [89], nghiên cứu về năng lực tƣ duy sáng tạo ở trung học cơ sở; Trần Đình
Châu [8], nghiên cứu về năng lực toán học trong lĩnh vực số học ở trung học cơ
sở; Trần Luận [47], [48], nghiên cứu về năng lực sáng tạo trong lĩnh vực hình học
c ở trung học cơ sở và về cấu trúc năng lực toán của học sinh; Lê Thống Nhất [58],
nghiên cứu về năng lực giải toán ở Trung học phổ thông; Nguyễn Văn Thuận [94],
nghiên cứu về phát triển năng lực tƣ duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ
toán học;… Một số công trình khác lại tập trung nghiên cứu về bồi dƣỡng
luyện năng lực phát hiện và giải quyế t vấ n đề

, rèn

. Chẳng hạn: Nguyễn Anh Tuấn


phần cải thiện chất lƣợng dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học.
3. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua
quá trình học tập môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận quá
trình giải quyết vấn đề.
Tiến hành thực nghiệm tin
́ h khả thi và hiê ̣u quả của phƣơng án đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua môn Toán lớp 11 tại một số trƣờng
Trung học phổ thông của Thành phố Hồ Chí Minh và của một tỉnh thuộc Nam Bộ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng phƣơng án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của ho ̣c sinh
trong dạy học môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận quá trình
giải quyết vấn đề, dựa trên đặc thù của tri thức toán học, kết hợp với các hoạt động
cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học toán thì sẽ giúp cho việc đánh
giá đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp đƣợc những thông tin phản hồi quan trọng,
cần thiết về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh nhằm cải tiến quá trình dạy
học toán để đạt hiệu quả cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá năng lực GQVĐ của học
sinh trong dạy học Toán THPT.

5


5.2. Đƣa ra quan niệm riêng về một số vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu,
nhƣ: năng lực, năng lực GQVĐ, các thành tố của năng lực GQVĐ, đánh giá năng
lực GQVĐ, ...
5.3. Đề xuất hƣớng tiếp cận quá trình GQVĐ, trên cơ sở đó xác định các thành tố
của năng lực GQVĐ và xây dựng các tiêu chí, thang đo để xác nhận các mức độ
năng lực GQVĐ của học sinh .

vấn đề); xác định yêu cầu đối với các bài toán; thiết kế các công cụ hỗ trợ để đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán Trung học phổ
thông.
Thiết lập quy trình, kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông và hệ thống các ví dụ minh họa.
Đề xuất một số định hƣớng chủ yếu giúp giáo viên thực hiện đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
- Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán
Trung học phổ thông.
- Các tiêu chí và thang đo dùng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông.
- Kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán lớp 11
Trung học phổ thông.
9. Bố cục luận án
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận nội dung chính của Luận án gồm ba
Chƣơng.
Chƣơng 1. Cơ sở lí luâ ̣n và thƣ̣c tiễn
Chƣơng 2. Đánh giá năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề của ho ̣c sinh trong dạy học
toán lớp 11 Trung ho ̣c phổ thông
Chƣơng 3. Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m

7


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông
1.1.1.1. Vấn đề trong dạy học toán
Theo Nguyễn Bá Kim [39, tr.185]: “Một bài toán đƣợc gọi là vấn đề nếu

hỏi, bài tập liên quan đến toán học thỏa mãn các điều kiện của VĐ đã nêu ở trên.
1.1.1.2. Giải quyết vấn đề trong dạy học toán
Hiểu theo nghĩa thông thƣờng: Giải quyết vấn đề (GQVĐ) là thiết lập
những giải pháp thích ứng để GQ các khó khăn, trở ngại. Với một VĐ cụ thể có
thể có một số giải pháp GQ, trong đó giải pháp GQ đơn giản, hiệu quả là giải pháp
tối ƣu. Một VĐ đặt ra cho HS, trong nó chứa đựng mâu thuẫn giữa KT, KN,
phƣơng pháp, kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của VĐ. GQVĐ là HS giải
quyết các mâu thuẫn chứa đựng trong VĐ. Khi đó, HS sẽ đƣợc bổ sung KT, KN,
phƣơng pháp, kinh nghiệm. Theo quy luật của phép duy vật biện chứng: “Mâu
thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”. GQVĐ, học sinh tự hoàn thiện
KT, KN và có đủ khả năng đón nhận những thử thách mới khó khăn hơn.
J. D. Branford [105], viết về ngƣời giải quyết vấn đề lí tƣởng (The Ideal
Problem Solver), đã đề nghị 5 thành phần của việc giải quyết vấn đề là:
1. Nhận diện vấn đề;
2. Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn;
3. Đƣa ra một giải pháp;
4. Thực hiện giải pháp;
5. Đánh giá hiệu quả việc thực hiện.
Từ đó chúng tôi quan niệm: Giải quyết vấn đề trong dạy học toán là chủ thể
thực hiện thao tác tư duy, hành động trí tuệ thích hợp và các hoạt động toán học
để thực hiện những yêu cầu của vấn đề đặt ra.
Trong phƣơng pháp DH toán, giáo viên (GV) có thể định hƣớng để học sinh
GQVĐ bằng cách khai thác theo các khía cạnh sau:
- Nếu VĐ là xây dựng khái niệm thì GQVĐ có thể đi theo con đƣờng quy
nạp, con đƣờng suy diễn và con đƣờng kiến thiết. Nói chung, ngƣời ta thƣờng sử
dụng cả ba con đƣờng này trong quá trình hình thành khái niệm cho HS.

9



bản liên quan đế n khái niệm NL . Thứ nhất, NL là những đặc điểm tâm lí mang tính
cá nhân. Mỗi cá thể khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực . Không thể
nói rằng: Mọi ngƣời đề u có NL nhƣ nhau . Thứ hai, khi nói đế n NL , không chỉ nói
tới các đặc điểm tâm lí chung mà NL còn phải gắn với một HĐ nào đó và đƣợc

10


hoàn thành có kế t quả tốt (tính hƣớng đích ). Chú trọng đế n tính có ích của hoạt
động, X.L. Rubinstein coi NL là điề u kiện cho HĐ có ić h của con ngƣời (dẫn theo
[101, tr.7]): “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con ngƣời thích
hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất đinh”
̣ . Tóm lại, quan điểm tâm lí học
và triết học Mác: Không tuyệt đối hóa vai trò củ a yế u tố bẩm sinh di truyề n đối với
NL mà nhấn mạnh đế n yế u tố HĐ và ho ̣c tâ ̣p trong việc hình thành NL.
Về sau, H. Gardner (dẫn theo [87, tr.19]), đã đề cập đến khái niệm NL qua
việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con ngƣời, đó là: ngôn ngữ, lôgic-toán học,
âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hƣớng tới thiên
nhiên. Để giải quyết một vấn đề (problem) “có thực” trong cuộc sống thì con ngƣời
không thể huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó mà kết hợp các mặt trí
năng liên quan với nhau. Sự kết hợp đó tạo thành NL cá nhân. Bằng phân tích này
H.Gardner đã thể hiện sự đồng tình với các tác giả trên rằng NL phải đƣợc thể hiện
thông qua HĐ có kết quả (performance) và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc. X.
Roegiers [80, tr.91], theo hƣớng tích hợp đã định nghĩa: NL là sự tích hợp các KN
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trƣớc
để giải quyết những VĐ do những tình huống này đặt ra. NL là “khả năng vận
dụng những KT, kinh nghiệm, KN, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù
hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (QuébecMinistere de l’Educatison, 2004,) [33, tr.38]. OECD [33, tr.38], đƣa ra khái niệm
m về NL: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. F.E.Weinert (dẫn theo [87,

Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (dẫn theo [87, tr.18]), lại cho rằng: NL là tổng
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng
của một HĐ nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực HĐ ấy. Phân biệt khái niệm NL với khả năng tác giả Nguyễn Huy Tú (dẫn
theo [87, tr.17]), cho rằng: Theo đó, ai cũng có những khả năng nhất định - đó là
hệ thống phức hợp các quá trình và thuộc tính của nhân cách nhờ đó con ngƣời
GQ đƣợc những yêu cầu đặt ra cho mình trên đƣờng phát triển. NL phát triển trên
nền khả năng và là bậc cao hơn. NL là những phẩm chất quá trình của HĐ tâm lí,
tƣơng đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con ngƣời GQ đƣợc ở mức
này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu khác nhau. Tác giả phân tích rõ hơn: NL
biểu lộ ở tính nhanh, tính dễ dàng, chất lƣợng tiếp nhận và thực hiện HĐ, ở bề rộng
của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của HĐ và của kết quả HĐ giải quyết
những yêu cầu mới. Đồng thời NL còn liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức,
hứng thú và tình cảm.
Nhƣ vậy, từ những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã cho ta
một cái nhìn toàn diện và hệ thống về nội hàm của khái niệm “năng lực”. Tựu
trung có thể quan niệm: Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá

12


nhân thể hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm
vụ đặt ra.
Với quan niệm trên đây cho thấy NL của mỗi ngƣời đƣợc hình thành và
phát triển trong HĐ và bộc lộ trong quá trình HĐ nên NL có các dấu hiệu đƣợc thể
hiện ở KT, KN, thái độ có liên quan đến HĐ. Nhờ các dấu hiệu này mà có thể nhận
biết và đánh giá (ĐG) năng lực của mỗi ngƣời.
1.1.2.2. Đặc điểm của năng lực
NL có các đặc điểm nhƣ sau:
- NL thể hiện đặc thù tâm lí , sinh lí khác biệt của cá nhân , chịu ảnh hƣởng

công cụ
giao tiếp

Giao
tiếp
nhóm

Hành động
tự giác

Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực
1.1.2.3. Năng lực học tập của học sinh Trung học phổ thông
F.E. Weinert (dẫn theo [87, tr.19]) cho rằng “NL của HS là sự kết hợp hợp
lí KT, KN và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết
phê phán tích cực hƣớng tới giải pháp cho các VĐ”. Theo tác giả, NL gồm các
nhóm: NL chuyên môn; NL phƣơng pháp; NL xã hội; NL cá thể. D. Tremblay (dẫn
theo [87, tr.19]), dựa trên tiếp cận “học tập suốt đời” đã quan niệm rằng “NL là
khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả
năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi GQ
các VĐ của cuộc sống”.
Gần đây, khi phân tích xu hƣớng toàn cầu hóa của đánh giá năng lực
(ĐGNL) trong giáo dục, W. Kouvenhowen (2010) và C. W. M. Yu (2010) (dẫn
theo [52, tr.2]), đã phân biệt 05 cách định nghĩa NL khác nhau trên thế giới:
- NL là khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn đƣợc
yêu cầu nào đó. Cách định nghĩa này gắn với sản phầm đầu ra, NL đồng nghĩa với
khả năng thực hiện và không nêu rõ thành phần NL nên không rõ ràng.
- NL là khả năng sử dụng và lựa chọn KT, KN, thái độ v.v. trong việc
thực hiện một nhiệm vụ học tập chính yếu tới một chuẩn đƣợc yêu cầu nào đó.

14

bậc học phổ thông với các bậc học khác). Từ khái niệm “năng lực” và các quan
niệm kể trên, chúng tôi cho rằng: Năng lực học tập của học sinh phổ thông là tổ

15


hợp đặc điểm tâm lí cá nhân học sinh thể hiện trong hoạt động học tập đáp ứng
yêu cầu của một nhiệm vụ học tập đặt ra.
1.1.2.4. Năng lực giải quyế t vấn đề của học sinh trong học toán THPT
Các tác giả Shavelson và Huang (dẫn theo [20, tr.29]), cho rằng: “NL nhận
thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên
biệt và những kĩ năng lập luận và GQVĐ”. Năng lực GQVĐ của HS là một trong
những NL cụ thể thuộc nhóm NL nhận thức. Theo Nguyễn Thị Lan Phƣơng [64,
tr.33]: “Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “lƣợng đổi thì
chất đổi và ngƣợc lại”, trong đó “lƣợng” chính là số lƣợng những VĐ đƣợc lĩnh
hội theo kiểu GQVĐ, “chất” chính là NL giải quyết các VĐ nảy sinh trong quá
trình học tập, trong HĐ thực tiễn”. Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có
nhiều cách hiểu và quan điểm khác nhau về năng lực GQVĐ. Tuy nhiên, chƣa có
định nghĩa nào về NL GQVĐ của HS có đƣợc đƣợc sự thống nhất cao. Do có liên
quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài luận án nên chúng tôi quan tâm đến quan
điểm của các tác giả sau:
Từ đặc điểm NL, tổng hợp các mô hình khác nhau và tập trung vào quá trình
GQVĐ M. Wu (2003) (dẫn theo [ 52, tr.7]), cho rằng: Năng lực GQVĐ trong toán
học bao gồm bốn NL thành phần bắt đầu từ NL đọc hiểu để lấy dữ liệu từ câu hỏi,
NL suy luận toán học, NL thực hiện tính toán và NL vận dụng KT vào thực tiễn
trong GQVĐ.
Từ Đức Thảo [88, tr.32], cho rằng: “Nhóm năng lực GQVĐ trong học Hình học.
-

NL sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, vẽ hình, “đọc” hình vẽ;