ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU HÀ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO
TOÀN"
VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Quang Báu
TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU HÀ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO
TOÀN"
VẬT LÍ 10

Học viên

Hoàng Thị Thu Hà

i


DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT
CĐ

: Cấp độ

ĐA

: Đáp án

ĐG

: Đánh giá :

GV

Giáo viên

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

HS



MỤC
LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT ...................................................................... ii
MỤC LỤC....................................................................................................... iii
DANH MỤC BẢNG ........................................................................................ v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN .....................................................................
7 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề....................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới....................................................... 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc. ....................................................... 8
1.2. Một số vấn đề về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực...................... 11
1.2.1. Năng lực. .............................................................................................. 11
1.2.2. Đánh giá ............................................................................................... 16
1.2.3. Đánh giá năng lực............................................................................... 21
1.3. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 26
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................. 26
1.3.2. Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ................................. 28
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí THPT........................... 33
1.4.1. Mục tiêu môn Vật lí.............................................................................. 33
1.4.2. Các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí ........................................ 35
1.4.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí. ..................................... 39
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN " VẬT
LÍ 10 .....................................................................................................................
42 2.1. Vị trí, đặc điểm của chƣơng "Các định luật bảo toàn" trong
chƣơng trình Vật lí
10................................................................................................. 42 2.1.1. Vị trí
của chƣơng "Các định luật bảo toàn" ...................................... 42 2.1.2. Đặc

lục 5. Tình huống: Pháo thăng thiên ................................................... 97

iv


DANH MỤC
BẢNG
Bảng 1.1. Các mức độ nhận thức của Bloom.................................................. 25
Bảng 1.2. Thang phân loại dựa theo cấu trúc các kết quả đầu ra quan sát được
(Structure of Observed Learning Outcomes, SOLO) ..................................... 28
Bảng 1.3. Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin......... 29
Bảng 1.4. Ví dụ về xây dựng Rubric đánh giá năng lực GQVĐ của HS........ 31
Bảng 1.5. Bảng năng lực GQVĐ trong môn Vật lí......................................... 39
Bảng 2.1. Phân bố vị trí các chương và số tiết học trong sách giáo khoa Vật lí
10 ..................................................................................................................... 42
Bảng 2.2. Mục tiêu chương "Các định luật bảo toàn" theo chuẩn kiến thức-kỹ
năng ................................................................................................................. 43
Bảng 2.3. Bảng RUBRIC tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ tình huống 1 ... 46
Bảng 2.4. Bảng Rubric tiêu chí đánh già năng lực GQVĐ tình huống 2 ....... 51
Bảng 2.5. Ma trận đề kiếm tra 45' .................................................................. 55
Bảng 3.1. Đáp án bài kiểm tra thực nghiệm 45' ............................................. 59
Bảng 3.2. RUBRIC chấm điểm của bài thực nghiệm 45'............................... 60
Bảng 3.3. Các thông số thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra ......................... 65
Bảng 3.4. Bảng phân bố ngẫu nhiên kết quả bài kiểm tra .............................. 66
Bảng 3.5. Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 1
......................................................................................................................... 67
Bảng 3.6. Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong
......................................................................................................................... 67
Bảng 3.7. Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 2
......................................................................................................................... 68

Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam từng bước phát triển
với những thành tựu đáng ghi nhận, nhưng đồng thời nền giáo dục đang ẩn
chứa rất nhiều yếu kém, bất cập. Chương trình giáo dục truyền thống có thể
gọi là "chương trình định hướng nội dung" hay "dạy học định hướng đầu
vào", chú trọng truyền thụ hệ thống tri thức khoa học dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn, giáo viên là người
truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học, HS tiếp thu thụ động
những tri thức được quy định sẵn. Với phương pháp dạy và học như trên đã
hạn chế khả năng sáng tạo và năng động của con người. Hơn nữa, trong thời
đại toàn cầu hóa kinh tế, sự bùng nổ tri thức cùng với sự phát triển như vũ bão
của khoa học công nghệ như hiện nay đã và đang đặt ra những yêu cầu và
thách thức lớn về nguồn lực con người. Thời gian gần đây, cụm từ "kỹ năng
thiết yếu thế kỉ 21" được nhắc đến rất nhiều trên truyền thông trong nhiều lĩnh vực
như giáo dục, tuyển dụng lao động bao gồm: kỹ năng tư duy, kỹ năng làm việc, kỹ
năng sử dụng công cụ làm việc, kỹ năng sống trong xã hội toàn cầu, do đó đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo đề cao việc dạy học và kiểm tra đánh giá
theo "định hướng phát triển năng lực" là một tất yếu khách quan "đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" [1]. Chương trình dạy học này
còn gọi là "dạy học định hướng đầu ra" vì nó tập trung vào việc mô tả chất
lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm cuối cùng" của quá trình dạy học. Việc
quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển "đầu vào" sang điều
khiển "đầu ra", thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp, ứng dụng sáng tạo khoa học và công

1





chương trình giáo dục phổ thông. Một trong những năng lực quan trọng đối
với con người thế kỉ 21 đó là năng lực giải quyết vấn đề. Nhà bác học lỗi lạc
của thế kỷ 20 Albert Einstein nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nhận diện
chính xác vấn đề trước khi đề ra giải pháp: "Nếu có một giờ để cứu thế giới thì
sẽ dùng 55 phút để xác định vấn đề và chỉ dành 5 phút để tìm giải pháp". Do
đó mà năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những năng lực
thiết yếu nhất cần bồi dưỡng cho người học.
Trong các nghiên cứu gần đây trên thế giới và Việt Nam vấn đề dạy học
phát triển năng lực đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển một số
loại năng lực cụ thể trong dạy học toán: năng lực tư duy sáng tạo ở trung học
cơ sở đến nhà giáo nhân dân Tôn Thân; năng lực toán học trong lĩnh vực số
học ở trung học cơ sở PGS.TS. Trần Đình Châu; năng lực sáng tạo trong
lĩnh vực hình học ở trung học cơ sở và về cấu trúc năng lực toán của học sinh
Trần Luận; năng lực giải toán ở Trung học phổ thông Lê Thống Nhất; năng
lực tư duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học Nguyễn Văn
Thuận;… Một số công trình khác lại tập trung nghiên cứu về bồi dưỡng,
rèn luyện năng lực phát hiện và giai quyết vấn đề , chẳng hạn: Nguyễn Anh Tuấn,
trong dạy học khái niệm; Nguyễn Thị Hƣơng Trang, theo hướng dạy học sáng
tạo; Từ Đức Thảo, trong dạy học Hình học Trung học phổ thông. Trong các
công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái niệm cơ bản
về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề.
Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về phương diện lý luận để triển khai
nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn học, trong các lĩnh vực. Tuy nhiên,
việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề gồm các tiêu chí đánh giá, thiết kế công
cụ kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh theo hướng tiếp
cận năng lực chưa thấy có công trình nghiên cứu nào đề cập đến. Bên cạnh đó
môn Vật lí ở THPT hình thành, bồi dưỡng rất nhiều năng lực như năng lực tư
duy sáng tạo, học sinh hiểu, giải thích các hiện tượng tự nhiên và đặc biệt phát

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 10
trong môn Vật lí.
- Khách thể: Vật lí 10 chương "Các định luật bảo toàn",
Học sinh lớp 10.

4


- Đối tượng khảo sát: Học sinh Trường THPT Nguyễn Công Trứ - TP
Nam Định, Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong - TP Nam Định, Trường
THPT Ngô Sĩ Liên - TP Bắc Giang.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về đánh giá theo năng lực và năng lực giải quyết
vấn đề.
- Thiết kế bảng mô tả các cấp độ năng lực giải quyết vấn đề trong Vật lí. Xây dựng các câu hỏi, thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề môn Vật lí.
- Thử nghiệm và phân tích đánh giá kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi cần sử dụng những
phương pháp nghiên cứu sau:
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận nhằm thu thập, phân tích và hệ
thống hóa các tài liệu lí luận về đo lường và đánh giá thành quả học tập, đặc
biệt là các tài liệu viết kiểm tra đánh giá theo năng lực, năng lực giải quyết vấn
đề; nghiên cứu kết quả học tập của lớp thực nghiệm, đặc điểm của HS.
 Phƣơng pháp điều tra phỏng vấn để điều tra thực trạng về dạy học
giải quyết vấn đề và kiểm tra đánh giá môn Vật lí và thăm dò ý kiến người
học sau quá trình làm bài kiểm tra
 Phƣơng pháp quan sát để ghi chép quá trình thử nghiệm làm căn cứ
bổ sung cho phần phân tích kết quả.
 Phƣơng pháp thực nghiệm để đo lường khả năng phát hiện và giải

dạy học đã thay đổi thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho
phù hợp. Trong đó, đánh giá năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề là
một trong những đề tài được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu.
Ðầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế đã chấp nhận
định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề do Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal,
Christine Blech (2006) nêu ra: giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và
hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp
thông thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục
tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt
được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên
cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề [20].
Dự án ATC21S (Assessing and Teaching of 21st century skills) đã đề
xuất thang phân loại năng lực GQVÐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao, thích
hợp đo lường các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động [16].

7


Ngoài ra còn các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [23].
Trong nghiên cứu "Research Versus Problem Solving for the Education
Leadership" (Doug Archbald, 2008), ông có đề ra các khái niệm về năng lực
giải quyết vấn đề, các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực
này. Dựa vào nó chúng ta có thể xây dựng được khung đánh giá cho nhiều
môn học khác nhau [17].
Tại OEDC 2010, OEDC 2013, trong "PISA 2012 Field Trial Problem
Solving Framework" (Draft Subject to Possible Revision after the Field Trial,
trang 12) và "PISA 2015" (Draft Collaborative Problem Solving Framework,
trang 6) nội dung về năng lực GQVÐ cũng được đưa ra thảo luận và nhiều
quan điểm như xây dựng năng lực này mang tính tương tác hoặc mang tính
hợp tác giữa các cá nhân (học sinh) cũng được đề cập đến [27] [28].


toàn diện theo hướng tiếp cận năng lực người học [5]. Bên cạnh đó, đã có rất
nhiều những công trình nghiên cứu, báo cáo khoa học, các phương tiện thông
tin đại chúng đề cập tới các khái niệm " kiểm tra đánh giá", "đánh giá theo
tiếp cận năng lực" ...
Đề án đổi mới chương trình SGK theo nghị quyết số 88/2014/QH13
của Chính phủ đã được Quốc hội thông qua, nhấn mạnh đến vai trò của đánh giá
năng lực người học, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề - một năng lực làm chủ
bản thân quan trọng trong cuộc sống.
Nguyễn Công Khanh cho rằng: năng lực là khả năng làm chủ và vận
dụng hợp lý kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong cuộc sống. Vậy câu hỏi đặt ra
ở đây: giáo dục bây giờ liệu có đang đi đúng hướng phát triển năng lực người
học? Dạy và học là hoạt động đã có từ rất lâu ở Việt Nam, tuy rằng hoạt động
ấy đã có nhiều thay đổi song nó vẫn chưa thực sự hiệu quả và còn nhiều hạn
chế. Do đó, chúng ta cần phải đổi mới từ chương trình đào tạo đến SGK hay
đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập để mang lại hiệu quả
tích cực hơn.
Trong Luận văn Thạc sĩ "Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng
Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường Đại học Phương
Đông" ( Dƣơng Thị Anh, 2013) có khẳng định: năng lực là yếu tố cần thiết cho
bất kỳ hoạt động nào, vì vậy chúng ta cần đánh giá nó một cách phù hợp. Họ
nhận định Tiếng Anh tuy chỉ là công cụ giao tiếp nhưng lại có vai trò quyết
định quan trọng đến phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân, do vậy cần phải
nghiên cứu: làm thế nào để dạy và học Tiếng Anh hiệu quả. Tác giả kết luận
cách thức để tăng hiệu quả dạy và học tiếng Anh chính là đổi mới cách kiểm
tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Ở Việt Nam có nhiều nghiên cứu về
các phương pháp nâng cao năng lực học tiếng Anh song chưa đầy đủ, chưa
dựa trên khung đánh giá năng lực cụ thể [1].
Hiện nay, ở Việt Nam có rất nhiều nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn
đề song vẫn còn rất ít đề tài đề cập đến phương diện đánh giá theo hướng

các bài toán, hay trong môn Tiếng Anh kĩ năng giải quyết vấn đề thông qua
các bài test, các tình huống trong giao tiếp thì trong môn Vật lí, năng lực này
được thể hiện như thế nào? Việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề liệu có

10


phải chỉ dựa vào những bài thực hành, trong việc giải thích các hiện tượng ở
ngoài tự nhiên? Hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều công trình nghiên cứu về vấn
đề đánh giá năng lực giải quyết trong quá trình học môn Vật lí.
"Đánh giá theo cách tiếp cận năng lực" đặc biệt là "Năng lực giải quyết vấn
đề" của học sinh và vận dụng kiến thức để giải các bài toán thực tiễn đã thu
hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước và quốc tế. Các công
trình đó đã nghiên cứu đã đưa ra nhiều lý thuyết và đặc điểm của kiểm tra đánh
giá theo tiếp cận năng lực của học sinh. Tóm lại các nghiên cứu trong và ngoài
nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của vấn đề đánh giá năng lực theo
hướng giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, với nghiên cứu lần này, tác giả muốn đi
sâu hơn về chủ đề trên, thiết kế khung đánh giá dựa trên bảng mô tả năng lực
giải quyết vấn đề trong môn Vật lí. Từ đó, nâng cao hiệu quả dạy- học, giúp
các em học sinh trở nên yêu thích môn học này- một môn khoa học đời sống.
1.2. Một số vấn đề về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực.
1.2.1. Năng lực.
1.2.1.1. Khái niệm
Từ khi xuất hiện đến nay, có rất nhiều ý kiến khác nhau về bản chất của
"năng lực". Nhưng đại đa số ý kiến đều cho rằng: năng lực là một hiện tượng có
nguồn gốc phức tạp, do các tố chất và hoạt động của con người tương tác với
nhau mà tạo thành.
Theo "Ngôn ngữ Việt Nam- Từ điển Tiếng Việt" [10], năng lực được
định nghĩa theo hai cách:
- Là những điều kiện được tạo hoặc vốn có để làm một việc gì. Là khả năng đủ để làm tốt một công việc.

Thông thường, người ta phân loại năng lực ra ba trình độ cơ bản:
- Năng lực là tổng hòa các kỹ năng, kỹ xảo.
- Tài năng là một tổ hợp các năng lực tạo nên tiền đề thuận lợi cho
hoạt động có kết quả cao, những thành tích đạt được này vẫn nằm trong
khuôn khổ của những thành tựu đạt được của xã hội loài người.
- Thiên tài là một tổ hợp đặc biệt các năng lực, nó cho phép đạt được
những thành tựu sáng tạo có ý nghĩa lịch sử.

12


Trong giáo dục Việt Nam hiện nay, người ta chú trọng vào phát triển
trình độ cơ bản nhất của năng lực - "tổng hòa kĩ năng kĩ xảo". Cấu trúc của
năng lực bao gồm ba bộ phận cơ bản, chúng lần lượt đại diện cho năng lực
biết, năng lực làm và năng lực biểu cảm:
- Tri thức về hoạt động đó.
- Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến.
- Những điều kiện tâm lý để tổ chức, vận dụng tri thức, kĩ năng
theo định hướng rõ ràng.
Lý thuyết "Tảng băng trôi" là một trong những cách diễn tả trực quan
nhất về cấu trúc của năng lực. Nguyên lý của tên gọi ấy bắt nguồn từ thực tế:
phần nhìn thấy được của tảng băng nhỏ hơn nhiều so với phần ẩn đi dưới mặt
nước. Tương tự như vậy, khi áp dụng mô hình tảng băng trôi cho năng lực: bề
nổi chỉ "hành vi" của con người còn phần chìm là các khía cạnh khác:
- Kỹ năng: Điều mà người ta có thể làm tốt như giải một bài toán.
- Kiến thức: Những gì người ta biết về một chủ đề cụ thể, chẳng hạn
như kiến thức vận dụng dùng để giải bài toán kia.
- Giá trị: Hình ảnh của một cá nhân trong một tập thể. Nó thể hiện điều gì là
quan trọng và phản ánh giá trị của họ, chẳng hạn như một học sinh chăm chỉ
hay một nhà giáo tận tâm.

2.

mô tả về người ấy (ví dụ, "cô ấy giỏi"

Su

hay "anh ấy dễ thích nghi").
- Động cơ: Suy nghĩ trong vô thức
hướng chúng ta có những hành động để
đạt được thành công.

y
ng
hĩ

Kiếnthức
Kỹ năng
Thái độ
Chuẩn, giá trị,
niềm tin
Độngcơ
Nétnhâncách
Tư chất

3.
Mo
ng
muố
n