BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LOAN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LOAN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC ..................................................................................................................5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................8
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................9
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ....................................................................10
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................2
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ..........................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................3
7. Đóng góp mới của luận văn ................................................................................3
8. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ...........5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..........................................................................5
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ..............................................6
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................6
1.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học .10
1.2.3. Phương pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá............................................11
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh .....................................................................................................................12
1.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ..........................................14
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .....................................................14
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ........................................................15
1.3.3. Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................16
1.3.4. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh ................................................18
1.3.5. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng
lực giải quyết vấn đề ..........................................................................................20
1.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ............................21

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lí

DH

Dạy học

DHVL

Dạy học vật lí

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV


PPDH

Phƣơng pháp dạy học

TH

Trƣờng hợp

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

VĐ

Vấn đề


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin ...............17
Bảng 1.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..................22
Bảng 1.3: Rubric đánh giá NL GQVĐ của học sinh ..............................................27

Biểu đ 3.1. Đa giác về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐG .........................84
Biểu đ 3.2. Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau khi
TNSP .........................................................................................................................94


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học theo định hƣớng tiếp
cận NL ngƣời học cần đổi mới từ nội dung đến hình thức, phƣơng pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển NL của HS.
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục Việt Nam đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và
giáo dục xã hội"[5].
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chƣơng trình hành động của
chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8,
BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp
thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG
cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo
dục phát triển".
Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày
03/9/2015 về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học, năm học 2015 - 2016
đã chỉ đạo rõ về công tác KTĐG: "Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả
học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học
tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên
cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài

năng lực GQVĐ của HS trong DH chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”, Vật lí 12.
- Phư ng pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng lực
GQVĐ của HS trong DHVL THPT.
- Phư ng pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sƣ phạm các nội dung đã đề
xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. Dùng PP thống kê toán
học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ TN.
- Phư ng pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số trƣờng hợp
điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của
HS trong DHVL.
- Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật ĐG
năng lực GQVĐ của HS trong DH chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”, Vật lí 12; nội dung


4
luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHVL ở
THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh
trong DHVL..
- Chƣơng 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
chƣơng "Lƣợng tử ánh sáng" - Vậ lí 12.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

riêng chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, việc DH thƣờng nặng về trang bị kiến


6
thức và rèn luyện kĩ năng mà chƣa chú trọng đến rèn luyện NL ngƣời học. Vì thế, để
đáp ứng nguyện vọng đổi mới GD, tăng cƣờng tính tích cực, nâng cao hiệu quả DH
phải chuyển sang DH tiếp cận NL. Các công trình nghiên cứu phát triển một số NL cụ
thể trong DHVL nhƣ Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp chọn
toán lý [9]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sƣ phạm cho sinh
viên trƣờng đại học sƣ phạm Việt Bắc [29]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực
học tập của học sinh THPT [15]; Lục Thị Vinh vận dụng các phƣơng pháp dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh trƣờng THPT Dân tộc nội trú [31];
Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [14]; Triệu Thị Chín sử dụng
phƣơng pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền
núi [7];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề nhƣ: Nguyễn Đức Phúc bồi dƣỡng năng lực giải bài tập Vật lý định
tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
miền núi [22]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh lớp 12 [32];…
Đề án đổi mới căn bản, toàn diện GD nƣớc ta có nêu giải pháp đột phá là đổi mới
ĐG trong đó có đổi mới các kì thi, KT. Chúng ta sẽ chuyển từ việc kiểm tra HS học
đƣợc gì sang KT việc vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn. Do đó chƣơng trình
GD phổ thông sau 2015 sẽ đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển NL ngƣời học,
do đó cách KTĐG kết quả GD phù hợp với định hƣớng xây dựng chƣơng trình phải là
KTĐG năng lực ngƣời học. Nhƣng đến nay DHVL theo định hƣớng tiếp cận NL nói
chung và KTĐG KQHT môn vật lí theo định hƣớng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có
những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một
số luận văn thạc sĩ nhƣ Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Hệ thống năng lực
chung cốt lõi của học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của
Bộ Giáo dục & Đào tạo; hay Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Mục tiêu và

Xác định
mục tiêu

Thu thập
thông tin - Xử lí
thông tin

Công việc khác

Đƣa ra
Quyết định

Đề ra biện pháp

S đ 1.1. M tả quá tr nh đánh giá [24]
1.2.1.3. Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập
KQHT (learning result), hay thành tích học tập (achievement) hoặc thành quả
học tập là một thuật ngữ chƣa đƣợc thống nhất về cách gọi nhƣng đƣợc hiểu theo
nghĩa sau:
+ Đó là mức độ thành tích mà một HS đạt đƣợc xem xét trong mối quan hệ với
công sức, thời gian đã bỏ ra và với mục tiêu GD. Theo quan niệm này thì KQHT là
mức thực hiện tiêu chí (criterion).
+ Đó còn là mức độ thành tích đã đạt đƣợc của một HS so với các bạn cùng học.
Theo quan niệm này thì KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm).
Dù đƣợc hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều là mức độ đạt đƣợc các mục tiêu
DH. Trong đó, bao gồm ba mục tiêu lớn là kiến thức, kĩ năng và thái độ [30].
Do vậy, KQHT là mức độ thành công trong học tập của HS, đƣợc xem xét trong
mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời gian
bỏ ra. Hay nói cách khác, KQHT là mức thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo
mục tiêu học tập đã xác định.

- Sau khi giảng dạy, GV đánh giá KQHT của HS để có đƣợc những thông tin
nhằm xác định mức độ mà HS đạt đƣợc các mục tiêu học tập. GV dựa vào các thông
tin phản hồi để tự ĐG hiệu quả giảng dạy của chính mình, điều chỉnh kịp thời hoạt
động giảng dạy cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đặt ra và phù hợp với trình độ
nhận thức của HS.
+ Đối với CBQL giáo dục:
Thông qua ĐG, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù hợp để điều chỉnh
chƣơng trình đào tạo, tổ chức giảng dạy và học tập cũng nhƣ ra các quyết định về ĐG
KQHT của HS.


11
1.2.3. Phư ng pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá.
Để tổ chức ĐG dựa trên NL, có thể phân chia các phƣơng pháp ĐG thành 3
nhóm chính:
- Các PP đánh giá về NL nhận thức (liên quan đến kiến thức và kĩ năng) bao
gồm:
+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
có cấu trúc gồm phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và phần trả lời (gồm các phƣơng
án để lựa chọn). Thông thƣờng, kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các
phƣơng án lựa chọn, chỉ có một phƣơng án đúng, những phƣơng án còn lại gọi là
phƣơng án nhiễu.
+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS trình bày sự
hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhƣng là các câu trả lời tƣơng đối
ngắn (thƣờng gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1 - 2 câu ngắn).
+ ĐG thông qua dự án: Đây là một PP nhằm ĐG khả năng liên kết, hệ thống các
kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng đƣợc học và áp dụng vào giải quyết các
nhiệm vụ. Để hoàn thành 1 dự án thƣờng cần tới một thời gian tƣơng đối dài, và nên
đƣợc triển khai theo nhóm, vì vậy số lƣợng dự án có thể triển khai trong một học
kì/1năm học là không nhiều. Khi hoàn thành dự án, HS có thể trình bày sản phẩm

của HS.
+ Đóng vai, mô phỏng: Là một phƣơng pháp ĐG khác có thể sử dụng để ĐG
năng lực thực hiện. PP này có thể đƣợc coi nhƣ một kịch bản đƣợc xây dựng để trên
cơ sở đó thu thập những minh chứng NL thực hiện của HS.
- PP đánh giá thái độ bằng quan sát: PP này sử dụng để ĐG hành vi của HS, ghi
chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt. bất cứ điều gì GV cho là hữu ích, quan trọng
hoặc thậm chí bất thƣờng ở HS. Trên cơ sở các thông tin ghi nhận đƣợc, GV sẽ phân
tích, lí giải và kết luận về thái độ của HS. Quan sát không thể tùy tiện mà cần thực
hiện có cấu trúc, phải xác định rõ tại sao phải quan sát, những gì mong muốn đƣợc
nhìn thấy và cách ghi chép, lƣu giữ lại những thông tin quan sát đƣợc.
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh
1.2.4.1. Năng lực
Từ lâu vấn đề NL đã đƣợc nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên thế giới
cũng nhƣ ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm “năng lực”.
Khái niệm “năng lực” cũng đƣợc xác định khá rõ ràng qua các nghiên cứu của Phạm
Minh Hạc [8, tr.145], nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của NL tác giả đƣa


13
ra định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người
(c n gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận
hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”. Khi
viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm Quang
Thiệp [27, tr.107], cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người thường là
tổng h a của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động
và tình huống cụ thể”. Tác giả Lƣơng Việt Thái [25], coi NL là khả năng đơn lẻ của cá
nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Nhƣ vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc

Theo Phan Anh Tài, giải quyết vấn đề là [23]: Thiết lập những giải pháp thích
ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Với một vấn đề cụ thể có thể có nhiều giải
pháp giải quyết, trong đó giải pháp giải quyết đơn giản, hiệu quả là giải pháp tối ƣu.
Một VĐ đặt ra cho HS chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp,
kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của VĐ. GQVĐ là HS giải quyết các mâu
thuẫn chứa đựng trong vấn đề. Khi đó, học sinh sẽ đƣợc bổ sung kiến thức, kỹ năng,
phƣơng pháp, kinh nghiệm. Theo quy luật của phép duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn
là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”.
Theo PISA 2012 hƣớng đến GQVĐ mang tính tƣơng tác định nghĩa: “Năng lực
GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết
các tình huống có VĐ mà phƣơng pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức là
nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tƣơng tự để
đạt đƣợc tiềm năng của mình nhƣ một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ.
Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
xúc cảm để giải quyết tình huống VĐ mà ở đó giải pháp thông thƣờng, có sẵn không
giải quyết ngay đƣợc. Qua đó cá nhân thể hiện đƣợc khả năng tƣ duy, khả năng hợp
tác nhóm trong lựa chọn, quyết định và thực hiện giải pháp cho vấn đề.
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm
hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh
giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm
việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề. Cụ thể nhƣ sau
(xem hình dƣới):
i) Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin ban đầu
và trung gian, tƣơng tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với ngƣời khác.
ii) Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến
thức đã học (lĩnh vực/môn học/chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng
biểu, mô tả...; xác định cách thức, quy trình, chiến lƣợc giải quyết; thống nhất cách
hành động