0

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


1

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Hiền


ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN...................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.............................................................v
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................vi
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...........................................................3
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................4
7. Cấu trúc của luận văn................................................................................4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC......................................5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu......................................................................5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài.........................................5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước............................................6
1.2. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở tiểu học........................7
1.2.1. Đọc hiểu văn bản.............................................................................7

sinh lớp 4, 5...................................................................................36
2.2.3. Thực trạng nhận thức của giáo viên đối với công tác phát triển
năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5........38
2.2.4. Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4, 5 của giáo viên...............................................42
2.3. Phân tích nguyên nhân của thực trạng..................................................47
2.3.1. Về phía giáo viên...........................................................................47
2.3.2. Về phía học sinh............................................................................48
Kết luận chương 2.......................................................................................49


iv
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5..............50

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp........................................................50
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu..................................................................50
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn..................................................................50
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả...................................................................51
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi.....................................................................51
3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4, 5....................................................................................51
3.2.1. Nhóm biện pháp cung cấp những kiến thức cơ bản đóng vai
trò nền tảng cho việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
nghệ thuật cho học sinh.................................................................51
3.2.2. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc hiểu văn bản
nghệ thuật......................................................................................64
3.2.3. Nhóm biện pháp xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản nghệ thuật........................................................................90
3.3. Thăm dò về tính khả thi và tính cần thiết của biện pháp....................103

2

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NL

Năng lực

6

PGS-TS

Phó giáo sư - Tiến sĩ


lớp 4...............................................................................................31
Bảng 2.2. Thống kê các văn bản nghệ thuật trong chương trình Tập đọc
lớp 5...............................................................................................34
Bảng 2.3. Mức độ hứng thú của học sinh trong dạy học đọc hiểu.................36
Bảng 2.4. Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của HS..............................37
Bảng 2.5. Ý kiến của GV về dạy học đọc hiểu và vai trò của dạy học
đọc hiểu.........................................................................................39
Bảng 2.6. Nhận thức của GV về vai trò của đọc hiểu trong dạy học
Tập đọc cho HS lớp 4, 5................................................................40
Bảng 2.7. Nhận thức của GV về tầm quan trọng của bài tập với việc
phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho HS..................................41
Bảng 2.8. Câu hỏi sử dụng trong dạy học Tập đọc của GV...........................43
Bảng 2.9. Mức độ sử dụng các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu
VBNT cho học sinh thông qua dạy Tập đọc của giáo viên...........44
Bảng 3.1. Đánh giá của CBQL Tiểu học về tính cấp thiết và khả thi của
nhóm biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho HS
lớp 4, 5.........................................................................................104


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tiếng Việt là môn học có tầm quan trọng trong các môn học ở Tiểu
học (được xem là môn học “công cụ”). Nó giúp học sinh hình thành và phát
triển các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, nghe, nói, viết). Có đọc thông, viết
thạo mới hiểu được nội dung văn bản từ đó nắm được thông tin và giải quyết
được những vấn đề mà văn bản đã nêu ra; nghĩa là học tốt môn Tiếng Việt
mới có thể học tốt được các môn học khác.
Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng Tiếng Việt và có thể nói là kĩ
năng quan trọng hàng đầu đối với học sinh Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con

hiểu một văn bản mới, không có trong sách giáo khoa. Các em chưa thành
thạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản mà đặc biệt là văn bản nghệ thuật, đa số chỉ
dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn,
văn bản); nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng; kết nối
thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết
những vấn đề trong cuộc sống. Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đáng
cho môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn, sử dụng hệ
thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn
đến giảm hứng thú của người dạy cũng như người học. Đặc biệt, dạy đọc hiểu
văn bản nghệ thuật ở lớp 4, 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể,
chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển
năng lực đọc hiểu của học sinh.
Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Phát triển năng lực
đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 với mong muốn thông qua
việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xuất một số biện pháp góp phần
nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.


3
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ
thuật cho học sinh lớp 4, 5.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản nghệ
thuật ở trường Tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn
bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp đảm bảo tính khoa học, tính khả
thi thì sẽ phát triển được năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh

+ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
+ Phương pháp quan sát, điều tra bằng bảng hỏi
+ Phương pháp thử nghiệm
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lí kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì cấu trúc
luận văn gồm 3 chương.
Chương 1: Cở sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5
Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4, 5
Chương 3: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ
thuật cho học sinh lớp 4, 5.


5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Đọc là một hoạt động ngôn ngữ, hoạt động này tồn tại ở mọi nơi, mọi
lúc, là công cụ để con người lĩnh hội những tri thức của nhân loại, và là một
hoạt động không thể thiếu được trong đời sống của một con người. Trên thế
giới, đặc biệt là các nước Âu- Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan
tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều công trình khoa học,
bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi công trình đề cập
đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nhấn

suốt đời.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Ở nước ta, nhận thấy tầm quan trọng của việc đọc, đã có nhiều nhà sư
phạm quan tâm nghiên cứu, và họ đã đưa ra được nhiều công trình nghiên cứu
khác nhau nhưng cùng chung một mục tiêu là tìm ra được những biện pháp để
nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc ở Tiểu học.
Về vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học đã có nhiều tác giả nghiên cứu như:
1. Lê Phương Nga - Nguyễn Trí, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
tiểu học” (T1, 2), (NXB ĐHSP Hà Nội - 1995)
2. Lê Phương Nga - Nguyễn Trí, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học” (NXB ĐHSP Hà Nội - 1999).
3. Tác giả Hoàng Hoà Bình đã đề cập đến vấn đề này trong cuốn “Dạy
văn cho học sinh Tiểu học”. Cuốn sách viết về 3 phân môn: Tập đọc, Kể
chuyện và Tập làm văn của môn Tiếng Việt. Ở phân môn Tập đọc vấn đề cảm
thụ văn học được chú ý nhiều và được đi sâu hơn. Tác giả đã đưa ra một quy
trình dạy đọc cho phân môn Tập đọc.


7
4. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh với cuốn Dạy đọc hiểu ở Tiểu học. NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002 đã nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, cũng
như xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho
học sinh [13] . Đây được xem là tài liệu tham khảo chính và được sử dụng
rộng rãi trong dạy học Tập đọc hiện nay ở tiểu học.
5. Lê Phương Nga với bài “Rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh Tiểu học”
đã được đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục. Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả
đề cập rất sâu trong cuốn “Dạy tập đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng”. Các
tác giả này đã có những đóng góp đáng kể về vấn đề đọc hiểu ở tiểu học.
6. Tác giả Hoàng Thị Tuyết với tài liệu Lí luận dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học (2013) đã nêu đầy đủ tất cả các vấn đề lý luận về dạy học Tiếng Việt,

đồng với hoạt động đọc hiểu.
Hầu hết các công trình nghiên cứu về đọc hiểu đều thống nhất: đọc hiểu
là một kĩ năng được hình thành ở môn tiếng mẹ đẻ rồi được phát triển thành
kĩ năng học tập và được vận dụng, củng cố ở nhiều môn học khác.
Theo quan niệm của GS.TS Lê Phương Nga thì đọc hiểu là một quá
trình mang tính khả phân [31] có nghĩa là khi người đọc tiếp cận với văn bản
thì họ phải phân tích những gì có trong văn bản để hiểu được nội dung của
văn bản đó. Tùy theo trình độ của mỗi người có một cách phân tích khác
nhau, có thể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngược lại. Còn theo PGS.TS Nguyễn
Quang Ninh thì cho rằng đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản,
hiểu được chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến
đằng sau những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn bản
ấy [29]. Theo GS,TS Nguyễn Thanh Hùng thì bản chất của đọc hiểu là đọc
để tạo nguồn nhận thức [19].
Như vậy, bên cạnh việc tiếp cận đọc hiểu ở nhiều khía cạnh khác nhau
thì cuối cùng đọc hiểu cũng là một hoạt động đọc mà ở đó người đọc tri giác
được những gì đang đọc để làm tăng thêm kiến thức cho bản thân và sử dụng


9
chúng một cách tích cực trong cuộc sống.
Cùng với sự phát triển của xã hội, người ta đánh giá đọc hiểu như một
năng lực. Theo đó, đọc hiểu là một năng lực nhận thức đặc biệt về ngôn ngữ
của mỗi cá nhân. Năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực giải mã các kí tự
mà còn bao gồm các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn
bản và cách trình bày các kiến thức về thế giới. Đọc hiểu lúc này còn mang
nghĩa sử dụng các thông tin đọc được trong văn bản vào một mục đích nào đó
đã có trước đó. Đọc hiểu là sự phản ánh những gì đã biết, đã có trước đó với
những thông tin đọc được để suy luận ra thực tiễn cuộc sống, đưa ra một
hướng mới cho cuộc sống hoặc đưa ra nhận xét về chính văn bản. Lí do để

phẩm của quá trình giao tiếp. Mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích
của văn bản. Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thông tin (thông
báo tin tức), tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và đích hành động. Những
mục tiêu này được thực hiện đồng thời trong từng văn bản nhưng trong từng
phong cách, kiểu loại văn bản, các mục tiêu không được thể hiện đồng đều.
Tất cả các văn bản xét cho cùng đều hướng đến mục đích hành động vì
dù là đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chất
vẫn là nhằm tác động vào lý trí để thuyết phục hoặc là tác động vào tình cảm
để truyền cảm, hướng người đọc, người nghe đến một hành động nào đó.
Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản luôn chứa đựng nội dung
thông tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.
Trước hết, đó là nội dung miêu tả, hay còn gọi là nội dung sự vật, là
những hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và về
chính bản thân con người. Nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản.
Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của
người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia
hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản.
Xét cách thức biểu hiện các thông tin ngữ nghĩa thì cần phân biệt:


11
thông tin ngữ nghĩa tường minh (còn gọi là hiển ngôn) và thông tin ngữ nghĩa
hàm ẩn (còn gọi là hàm ngôn).
Nghĩa tường minh là các thông tin được biểu hiện bằng các từ ngữ có
mặt trong văn bản, và bằng các cấu trúc ngữ pháp của cum từ, của câu, của
đoạn văn, của văn bản. Các thông tin này được biểu hiện trên bề mặt của
câu chữ và người đọc tiếp nhận nó thông qua nguyên văn từ ngữ và cấu
trúc ngữ pháp.
Nghĩa hàm ẩn là các thông tin được suy ra từ thông tin tường minh và
từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản. Để hiểu được thông tin hàm ẩn của


VĂN BẢN PHI NGHỆ THUẬT

Kịch

Hành

Khoa

Báo

Chính

Sinh

chính

học

chí

luận

hoạt

2

3

1

kết nối, đánh giá thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn


13
giản trong học tập và đời sống.
Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan
trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông
tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn
bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể
trong học tập và đời sống.
1.2.2. Văn bản nghệ thuật
1.2.2.1. Định nghĩa văn bản nghệ thuật
Theo SGK Ngữ văn 10, tập 1, văn bản nghệ thuật được định nghĩa như
sau: “Văn bản văn học (còn gọi là văn bản nghệ thuật hay văn bản văn
chương) là sản phẩm của tiến trình lịch sử” [7, tr. 45]. Có thể hiểu văn bản
nghệ thuật theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp.
Theo nghĩa rộng, văn bản nghệ thuật là: “tất cả các văn bản sử dụng
ngôn từ một cách nghệ thuật” [7, tr. 45]. Theo nghĩa này thì không chỉ có văn
bản thơ, truyện kịch, mà cả các văn bản hịch, cáo, chiếu, biểu, … đều có thể
coi là văn bản nghệ thuật.
Theo nghĩa hẹp, văn bản nghệ thuật chỉ: “bao gồm các sáng tác có hình
tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là tạo ra những hình tượng
bằng tưởng tượng) như sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngắn, tiểu
thuyết, kịch, thơ, phú,…” [7, tr. 45].
1.2.2.2. Đặc điểm văn bản nghệ thuật
Văn bản nghệ thuật theo nghĩa hẹp vừa có ngôn từ nghệ thuật vừa có
hình tượng nghệ thuật nên trong một mức độ nhất định, nó cũng giúp hiểu
ngôn từ của văn bản nghệ thuật theo nghĩa rộng. Muốn đọc hiểu văn bản nghệ
thuật không thể không tìm hiểu các đặc điểm của nó. Văn bản nghệ thuật có

Làng ta giặc chạy rồi…”
Từ “mẹ” là biểu tượng của người mẹ Việt Nam nói chung, “nước mắt”