BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM THỊ PHƢƠNG HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM THỊ PHƢƠNG HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. ĐỖ NGỌC THỐNG



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

CT

Chƣơng trình

CĐR

Chuẩn đầu ra

CSĐT

Cơ sở đào tạo

DTTS

Dân tộc thiểu số

ĐHTB

Đại học Tây Bắc


Học sinh

HP

Học phần

KTĐG

Kiểm tra, đánh giá

NL

Năng lực

NVSP

Nghiệp vụ sƣ phạm

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

TC

Tín chỉ

9. Cấu trúc của luận án ..............................................................................................26
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC............................................................................28
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................28
1.1.1. Văn bản văn học ..............................................................................................28
1.1.2. Yêu cầu của đọc hiểu văn bản văn học ...........................................................34
1.1.3. Yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản văn học ....................................................37
1.1.4. Sinh viên dân tộc thiểu số với vấn đề đọc hiểu văn bản văn học ....................40
1.1.5. Mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn..42
1.2. Cơ sơ thực tiễn ..................................................................................................51
1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy ĐHVB của sinh viên Khoa Ngữ văn - Trường ĐHTB ........51
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ...........................................................................57
Tiểu kết chƣơng 1:...................................................................................................66


CHƯƠNG 2: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC .67
2.1. Những giải pháp cơ bản ...................................................................................67
2.1.1. Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực
sư phạm cho sinh viên ...............................................................................................67
2.1.2. Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên ...........................80
2.1.3. Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên ..........86
2.2. Hƣớng vận dụng các giải pháp vào thực tiễn ..............................................111
Tiểu kết chƣơng 2:.................................................................................................117
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................118
3.1. Khảo nghiệm thăm dò ....................................................................................118
3.1.1. Mục đích thăm dò ..........................................................................................118
3.1.2. Phương pháp thăm dò ...................................................................................118
3.1.3. Kết quả thăm dò ............................................................................................118

Bảng 2.3. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHTB ...........................70
Bảng 2.4. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội ..............70
Bảng 2.5. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội 2 ...........71
Bảng 2.6. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Thái Nguyên .....71
Bảng 2.7. Thống kê số HP có nhiều TC trong CTĐT của ĐHTB .............................72
Bảng 2.8. Đề xuất điều chỉnh trọng số điểm thành phần của một HP......................82
Bảng 2.9. Chuẩn đọc hiểu áp dụng cho HS phổ thông Việt Nam ...........................104
Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá theo các mức độ nhận thức của tác giả Nguyễn Thị Hạnh ..105
Bảng 3.1. Kết quả thăm dò tính khả thi dành cho chuyên gia ................................119
Bảng 3.2. Kết quả thăm dò tính hiệu quả dành cho chuyên gia .............................119
Bảng 3.3. Kết quả thực tập sư phạm của lớp TN và lớp ĐC ..................................121
Bảng 3.4. Kết quả điểm HP Lí luận và phương pháp dạy học Văn của lớp TN và lớp ĐC ..121
Bảng 3.5. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV .......147
Bảng 3.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy của SV ............148
Bảng 3.7. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế ma trận đề kiểm tra của SV....149
Bảng 3.8. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN ...........155


Bảng 3.9. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và lớp ĐC....156
Bảng 3.10. Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB trên lớp của
SV lớp TN và ĐC .......................................................................................157
Bảng 3.11. Đánh giá xếp loại NL thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB của SV lớp TH và
SV lớp ĐC ..................................................................................................157
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá năng lực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực ĐH
của SV lớp TN và ĐC ................................................................................158


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN
và ĐC ......................................................................................................155

lên cao kĩ năng đọc và đọc hiểu càng đƣợc chú ý hơn bởi lẽ đó chính là nền tảng và
chìa khoá để học suốt đời. Để học sinh có đƣợc năng lực đọc hiểu văn bản thì giáo
viên phổ thông phải có năng lực dạy đọc hiểu văn bản. Chính vì vậy, khoa Ngữ văn
của các trƣờng sƣ phạm (cỗ máy cái đào tạo ra các giáo viên tƣơng lai) phải quan tâm
đến vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên.
1.3. Sinh viên sƣ phạm Ngữ văn của Đại học Tây Bắc phần lớn thuộc thành
phần dân tộc thiểu số, năng lực đọc hiểu văn bản còn nhiều hạn chế. Sau khi tốt
nghiệp những sinh viên này lại ra công tác chủ yếu ở các vùng có nhiều học sinh
dân tộc, đối tƣợng này vốn khả năng tiếng Việt và văn hóa chung còn nhiều thiếu
hụt, nên việc dạy đọc hiểu cho những học sinh này sẽ gặp nhiều khó khăn. Vì thế,
chƣơng trình đào tạo phải quan tâm hơn đến vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu và
dạy đọc hiểu cho đối tƣợng sinh viên này.
1.4. Thực tế hiện nay, giáo trình chính thống, tài liệu nghiên cứu về phƣơng
pháp dạy đọc hiểu văn bản và biện pháp hình thành, phát triển năng lực dạy đọc
hiểu văn bản cho sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn ở các cơ sở đào tạo giáo viên
chƣa nhiều, chƣa có tính hệ thống và chƣa cập nhật với sự thay đổi của chƣơng


2

trình giáo dục phổ thông. Do đó, sinh viên sƣ phạm và giáo viên phổ thông đang
thiếu những hƣớng dẫn cơ bản về cách thức dạy đọc hiểu văn bản trên lớp cũng nhƣ
các vấn đề liên quan khác nhƣ: thực hành đọc hiểu, kiểm tra, đánh giá năng lực đọc
hiểu của học sinh… Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu và nguồn giáo
trình, tài liệu phong phú về phƣơng pháp dạy đọc hiểu văn bản để giáo viên và sinh
viên sƣ phạm Ngữ văn, nhất là các cơ sở đào tạo sƣ phạm có tính đặc thù đƣợc tiếp
cận, học tập và vận dụng nhằm nâng cao năng lực dạy đọc hiểu văn bản.
1.5. Chƣơng trình đào tạo sử nhân sƣ phạm Ngữ văn của Trƣờng Đại học Tây
Bắc chƣa có học phần nào cung cấp tri thức về đọc hiểu, cách thức dạy đọc hiểu văn
bản và hƣớng dẫn sinh viên kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học

học và hoạt động giáo dục.
Dù thực hiện hoạt động nào thì ngƣời GV cũng phải hƣớng đến mục đích: xây
dựng nhân cách và NL cho HS. Do đó, ngƣời GV cần phải có NL để giải quyết tốt
mục tiêu đặt ra trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục. Vì thế, NL chuyên
biệt của ngƣời GV chính là NL sƣ phạm (pedagogical competence) trong đó năng
lực dạy học là thành tố cơ bản.
2.1.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài
Ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu, từ những năm 60 của thể kỉ XX, các nhà
nghiên cứu: N.V Kuzmina, O.A.Aboullina, F.N Gonobolin… đã quan tâm nghiên
cứu NL của ngƣời giáo viên. Kết quả nghiên cứu đều tập trung xác định cấu trúc
năng lực, những kĩ năng cần có của ngƣời GV và mối quan hệ giữa NL chuyên môn
với NL nghiệp vụ [136, tr.6].
Ở phƣơng Tây và các nƣớc phát triển nhƣ Mĩ, Canađa, Australia… các nhà
nghiên cứu lại quan tâm nhiều đến việc tổ chức huấn luyện những kĩ năng thực
hành giảng dạy cho giáo sinh dựa trên thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí
học chức năng, trong đó đề xuất thời lƣợng giờ thực hành cần đƣợc phân bổ nhiều
hơn so với giờ lí thuyết [136, tr.6].
Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kì (INTASC) [133] đã
đề xuất tám tiêu chí đánh giá năng lực của ngƣời GV:
- Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trƣờng sƣ phạm để truyền
đạt những hiểu biết của ngƣời GV cho HS;
- Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng phƣơng pháp giảng
dạy phù hợp;
- Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng phƣơng pháp dạy học đối
với từng đối tƣợng HS;
- Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trƣờng học tập lành mạnh;
- Phải xây dựng chƣơng trình học đi đôi với hành;
- Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống;



- Có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS và GV

học tập của HS - Nói cho HS biết lí do mình quyết định dạy học
- Cố gắng cộng tác tốt với tất cả HS
- Tạo ra môi trƣờng dạy học lành mạnh
- Chính mình thấm nhuần về kiến thức và phẩm chất ƣu tiên của HS
- Lấy HS làm điểm xuất phát khi xây dựng kế hoạch dạy học
- Giúp HS phát triển thói quen tốt trong học tập
- Động viên HS học tập tích cực
- Lắng nghe HS
2. Có cách tiếp - Kế hoạch dạy học phù hợp với những gì đã nghiên cứu nhằm trợ
cận khoa học

giúp tốt nhất cho việc học của HS
- Nối kết việc dạy học với nghiên cứu hiện hành để tìm ra các vấn


5

đề trong lĩnh vực môn học.
- Vận dụng với một thái độ có suy nghĩ và phê phán
- Giúp HS phát triển thái độ suy nghĩ và tƣ duy phê phán
3. Có tri thức - Thành thạo trong lĩnh vực môn học
rộng và thích - Liên tục cập nhật, hiện đại hóa các tri thức của mình
hợp về

môn - Tìm kiếm thông tin về môn học liên quan đến nghiên cứu qua báo

học


- Có kiến thức chuẩn xác về chƣơng trình giáo dục
- Có nội dung và PPDH phong phú phù hợp với các nguồn lực và
các tình huống khả thi
- Thảo luận mục tiêu và nội dung chƣơng trình với HS

7.

Có

quan - Có hiểu biết về các nhiệm vụ khác nhau của chƣơng trình hoặc

điểm chính thể khóa học
luận

- Giải thích cho HS khóa học sắp tới liên quan với việc giáo dục
của họ nhƣ thế nào
- Cố gắng đạt đƣợc sự phối hợp giữa các phần khác nhau của khóa
học với các giáo viên
- Dạy học linh hoạt thích ứng với chƣơng trình hiện hành.


6

8. Vận dụng kĩ - Thành thạo các PPDH khác nhau
năng dạy học

- PPDH đa dạng phù hợp với yêu cầu của HS
- Cấu trúc các tƣ liệu trong dạy học có ích cho việc học tập của HS
- Cung cấp các thông tin rõ ràng đúng lúc
- Tạo đƣợc các phản hồi nhanh chóng

(Theo Đỗ Ngọc Thống- TLĐD - From Assessing Teaching Skills, UPI,

Uppsala University- 2010)
Nhƣ vậy, các học giả Thụy Điển đã phân giải rõ cấu trúc năng lực sƣ phạm của
ngƣời GV với những thành tố, yêu cầu và tiêu chí cụ thể. Quan điểm của các học
giả Thụy Điển sẽ là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình phân giải cấu trúc
năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn.


7

1.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam
Ở trong nƣớc, nghiên cứu về NL của GV cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm:
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài báo cáo tại Hội thảo khoa học “Đánh giá
nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực - lí luận và thực tiễn” do trƣờng
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức, cho rằng: Cũng nhƣ các NL
khác, NL sƣ phạm có rất nhiều định nghĩa: “Năng lực sư phạm là khả năng và ý chí
của GV trong việc thường xuyên vận dụng thái độ, kiến thức và kĩ năng nhằm đẩy
mạnh việc học tập của HS. Điều đó sẽ giúp cho việc đạt được sự phù hợp giữa mục
tiêu đang hướng tới và chương trình dạy học hiện hành cũng như dự đoán được sự
phát triển tiếp theo của năng lực GV và việc thiết kế các khóa học” [126].
Cũng trong công trình này, tác giả khẳng định: “Năng lực sư phạm nhằm nói
đến việc một GV từ xác định rõ mục tiêu và nội dung dạy học đến việc phát triển
liên tục việc dạy và nghề dạy nhằm trợ giúp và dễ hóa việc học của HS bằng
phương pháp tốt nhất. NL sư phạm cũng phản ánh NL của GV trong việc quan tâm
hợp tác, nhìn nhận toàn diện và đóng góp cho sự phát triển của sư phạm - giáo dục
học bậc cao” [126]. Từ đây, tác giả đi đến kết luận: “GV của tất cả các cấp cần
đƣợc trang bị và phát triển NL sƣ phạm trên nền tảng các NL: giao tiếp, công nghệ
thông tin - truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết
vấn đề và sáng tạo, tự học, học cách học, NL văn hóa chung; NL xúc cảm thẩm mĩ nhân văn” [130].

cũng đề cập đến chín tiêu chí: Lập kế hoạch dạy học; Lập kế hoạch bài dạy; Chuẩn
bị các điều kiện và phương tiện dạy học; Thực hiện kế hoạch dạy học; Vận dụng
các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy
học; Xây dựng môi trường dạy học; Đánh giá kết quả học tập của học sinh; Quản lí
hồ sơ dạy học.
Gần đây, tác giả Vũ Xuân Hùng đã công bố bài báo khoa học trên Tạp chí
khoa học dạy nghề số 30- Tháng 3/2016 với nhan đề “Về hệ thống năng lực dạy học
của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực
hiện”. Tác giả khẳng định rằng đã có nhiều nghiên cứu về NL dạy học của GV. Tuy
nhiên, từ việc phân tích nghề theo phƣơng pháp DACUM tác giả chỉ nhấn mạnh ba
NL cơ bản của nhà giáo gồm: NL sư phạm; NL chuyên môn nghề và NL xã hội. NL
dạy học là một trong hai thành phần của NL sƣ phạm và đƣợc biểu hiện cụ thể qua
bốn NL thành phần là: NL thiết kế dạy học; NL tiến hành dạy học, NL kiểm tra,
đánh giá và NL quản lí dạy học [61].
Một số luận án tiến sĩ và đề tài khoa học cũng trực tiếp hoặc gián tiếp nghiên
cứu về NL dạy học, tiêu biểu nhƣ: “Hình thành và phát triển năng lực dạy học tích
hợp môn khoa học tự nhiên cho SV sƣ phạm ngành Lí, Hóa, Sinh đáp ứng yêu cầu


9

đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Tác giả Nguyễn Thị Hà và nhóm
nghiên cứu [45]; “Tìm hiểu các năng lực dạy học của ngƣời giáo viên Tâm lí - Giáo
dục” của tác giả Lê Thị Nhật [97]; “Phát triển năng lực dạy học Toán cho SV các
trƣờng sƣ phạm” của tác giả Đỗ Thị Trinh...
Nhƣ vậy, hai thành tố quyết định để ngƣời GV có NL sƣ phạm chính là kiến
thức và cách thức. Kiến thức ở đây không chỉ là kiến thức chuyên môn (hẹp) mà
còn là kiến thức chung về ngành sƣ phạm nhƣ tâm lí học, giáo dục học, xã hội học,
nghệ thuật và những kinh nghiệm cá nhân... Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức thì
chƣa đủ, muốn có NL sƣ phạm cần phải có cách thức, phƣơng pháp giáo dục, dạy

chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng một cách tích cực. Trong đó, họ nhấn mạnh vài trò
chủ đạo của GV khi tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận với đối tƣợng nhân vật
đƣợc trình bày trong tác phẩm, tạo nên sự kết nối giữa HS với VB, thúc đẩy trí tƣởng
tƣợng và sự cảm nhận phong phú khi đọc tác phẩm, có khả năng diễn đạt lại những gì
họ đã tiếp nhận bằng toàn bộ sức mạnh tâm hồn và trí tuệ của mình. Các cuốn sách về
đọc hiểu nhƣ Reading Comprehension strategies của Danielle S. McNamara,
Reading and Learning to Read (fifth edition) của Jo Anne L. Vacca (và các tác giả
khác), Literacy for the 21st Century A Balanced Approach của Gail E. Tompkins,
Readings for the 21st century (fifth edition) của William Vesterman đang đƣợc coi là
những tài liệu quý dành cho giới nghiên cứu về ĐHVB [DT, 53].
Khi nghiên cứu về bản chất của ĐHVB, tác giả Paul Ricouer cho rằng: “Đọc
hay tiếp nhận tác phẩm là một quá trình, nó không bó hẹp trong giải thích những kí
hiệu và cấu trúc của văn bản hay trong sự hiểu nhờ sự giải thích ấy mà còn là một
hành động giao tiếp với văn bản, một sự diễn giải” [DT,133, tr.5].
Cũng theo quan điểm coi trọng cách đọc hƣớng vào việc phát triển năng lực,
tác giả L. Rosenbalatt (nhà Ngữ văn Hoa Kì) đề nghị chia ra hai cách đọc: Cách đọc
trừu xuất (efferent) và cách đọc thẩm mĩ (aesthetic). Cách thứ nhất nhằm để hiểu,
để rút ra ý nghĩa từ văn bản, xem văn bản nói cái gì. Cách đọc này gắn với phân
tích, giảng giải và thích hợp với việc đọc các văn bản không phải là văn học. Cách
thứ hai là cách đọc các tác phẩm văn học, cách đọc này cũng hƣớng tới việc hiểu
những gì đƣợc diễn đạt bằng từ ngữ “nhƣng chủ yếu hƣớng tới cái chúng ta đang
trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong quá trình đọc” [DT, 133, tr.5].
Gần đây, tác giả C. Bruns cũng đƣa ra hai cách đọc: Đọc “đắm chìm vào”
(immersive) và đọc “tƣ duy” (reflective). Cách đọc “đắm chìm vào” là cách đọc
chìm vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm để sống trong một không gian trung
chuyển (transitional space) và kiến tạo từ văn bản một thế giới”. Cách đọc tƣ duy là
cách đọc đứng ngoài tác phẩm, đứng ra xa, tập trung vào phân tích, diễn giải, vào


11

quyết định kết quả đọc hiểu xét từ góc độ ngƣời đọc với tƣ cách là ngƣời kiến tạo ý
nghĩa VB dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình.


12

2.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam
Hiện nay, công trình nghiên cứu về ĐHVB tƣơng đối phong phú: các bài báo
khoa học, sách chuyên khảo, đề tài nghiên cứu khoa học và đặc biệt nhiều luận án
tiến sĩ đã trực tiếp nghiên cứu về vấn đề ĐHVB. Trong đó, hai vấn đề chính đã dành
đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, đó là:
+ Nghiên cứu vấn đề đọc văn bản
+ Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong nhà trƣờng phổ thông
2.2.2.1. Nghiên cứu vấn đề đọc văn bản
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã
phân tích kĩ mối quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng.
Theo tác giả, đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận, đó là hoạt động chuyển
đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tƣ
duy hình tƣợng cho riêng mình. Đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật
của tƣ duy ngôn ngữ liên tục đƣợc sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ thuật. Dù đọc
theo phƣơng thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt đƣợc là hiểu văn. “Hiểu
văn là đồng cảm và nắm đƣợc những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm đến
ngƣời tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phƣơng thức trình
bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ
của ngôn ngữ tác phẩm” [64, tr.89].
Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một
phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề ĐH trên thế giới và Việt Nam. Tác
giả khẳng định ĐH là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn
học, có quan hệ với NL đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của
VB nghệ thuật ngôn từ. ĐH là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để

Nhƣ vậy, “Trong những công trình trên ta thấy chẳng những xuất hiện và sự
mở rộng chân trời khái niệm văn học đối với độc giả mà còn tận dụng sức phản
động lực của nó để nhận ra văn học cũng nhƣ hoạt động văn hóa có hiệu lực, gợi ra
đặc trƣng cuộc sống con ngƣời nhƣ một sinh thể có tiếng nói. Văn học là nhịp thở,
nhịp sống và nhịp đập con tim. Văn học là bức tranh nhân sinh trần trụi và kín đáo
đòi hỏi sự thấu cảm trong khi đọc” [67, tr.9].
2.2.2.2. Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông
Cho đến nay đã xuất hiện khá nhiều công bố khoa học về vấn đề ĐHVB ở nhà
trƣờng phổ thông. Các nghiên cứu đã hƣớng đến hai nội dung chính:
+ Chƣơng trình ĐHVB ở nhà trƣờng phổ thông trong nƣớc và thế giới;
+ Hƣớng dẫn học sinh ĐHVB trong nhà trƣờng phổ thông.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “Chƣơng trình Ngữ văn ở Cộng hòa
liên bang Đức cho đến nay thực ra đã có những đề xuất đổi mới, nhấn mạnh rõ ràng
từ định hƣớng tài liệu đến định hƣớng mục đích. Khái niệm văn học cũng đƣợc mở


14

rộng hơn, việc xây dựng phác thảo mô hình để thực hiện việc giảng dạy văn cũng
đƣợc chú ý” [66]. Qua đó tác giả đƣa ra quan niệm của mình về thuật ngữ “đọc
hiểu” và các cách thức đọc hiểu (đọc kĩ, đọc sâu, đọc sáng tạo).
Trong công trình Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã
dựa trên tƣ liệu thu thập đƣợc ở hai khu vực: khu vực các nƣớc có nền giáo dục phát
triển nhƣ Mỹ, Anh, Pháp, Úc, Canada và những nƣớc có nền giáo dục đang phát
triển ở vùng Đông Nam Á nhƣ Thái Lan, Singapore, Malaixia, Philippin, tác giả
cho rằng: “Xuất phát từ chức năng cơ bản của ngôn ngữ là làm công cụ để giao
tiếp và công cụ tƣ duy, các nhà giáo dục ngôn ngữ ở bậc tiểu học của nhiều nƣớc
trên thế giới đã định ra những mục tiêu đúng đắn và thiết thực cho việc dạy ĐHVB
ở cuối bậc tiểu học. Cách thiết kế các nhóm kĩ năng để dần hình thành, rèn luyện
kĩ năng ĐH trong một số chƣơng trình tuy còn chƣa đầy đủ, còn thiếu vắng những

nhận văn học hơn là mục tiêu hình thành năng lực ĐHVB nhƣ ở các nƣớc khác.
- Về chuẩn ĐH, nhìn chung chƣơng trình Ngữ văn ở Việt Nam chƣa có sự nhất
quán đồng bộ giữa các cấp học. Mức độ cần đạt về mặt kĩ năng đọc còn mang tính
chung chung chƣa cụ thể thành những chuẩn thực hiện để đo trình độ đọc của HS
nhƣ các nƣớc khác.
- Về văn bản ĐH: Các chƣơng trình đều lấy hai loại VB làm đối tƣợng của ĐH
trong nhà trƣờng đó là VB văn học và VB thông. Tuy nhiên, chƣơng trình Ngữ văn
của Việt Nam số lƣợng VB văn học chiếm tỉ lệ cao hơn.
- Về đánh giá kết quả ĐH: Phần lớn chƣơng trình của các nƣớc đều không nêu
riêng cách đánh giá kết quả ĐHVB mà chỉ nêu những vấn đề liên quan đến việc
đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung qua các phƣơng diện: vai trò, mục
tiêu, nội dung, phƣơng thức, tiêu chuẩn, công cụ, chủ thể đánh giá. Các chƣơng
trình đều coi chuẩn ĐH là căn cứ để đánh giá năng lực ĐHVB của HS.
Vấn đề hƣớng dẫn HS đọc hiểu VB cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm. Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong phần giải thích chƣơng trình, các tác giả
SGK đã đƣa ra định hƣớng về cách đọc VB cho HS: Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc
câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu ý nghĩa của hình thức câu, hiểu
mạch cảm xúc. Trƣớc khi giới thiệu nội dung VB, sách giáo khoa định hƣớng HS đọc
hiểu VB qua phần Kết quả cần đạt ở cả hai phƣơng diện: nội dung và nghệ thuật. Từ
kết quả cần đạt, sách giáo khoa hướng dẫn HS học bài. Phần câu hỏi hƣớng dẫn học
bài trong SGK đã chú ý đến việc rèn luyện cho HS khả năng ĐHVB. Các loại câu hỏi
yêu cầu đọc diễn cảm, xác định giọng điệu cơ bản của tác phẩm, cảm nhận về các yếu
tố của văn bản đã giảm so với bộ SGK cũ mà thay vào đó loại câu hỏi yêu cầu HS
vận dụng hiểu biết về đặc trƣng thể loại để khám phá tác phẩm có phần gia tăng.
Dạng câu hỏi này xuất hiện phổ biến trong cả hai bộ sách Ngữ văn và Ngữ văn nâng