BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Thị Hiền Lƣơng

HÀ NỘI - 2016

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.
Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận văn

Trần Thị Dung


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 .................................................. 6
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu” .......................................... 6
1.1.2. Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu ............................................. 10
1.1.3. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 và nội dung, yêu cầu dạy học đọc
hiểu .................................................................................................................. 25
1.1.4. Phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ............ 28
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 34
1.2.1. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 ...................................................... 34
1.2.2. Tài liệu dạy học ..................................................................................... 35
1.2.3. Phương pháp dạy của giáo viên ............................................................ 42

3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .............................................................. 71
3.5.1. Trao đổi với giáo viên trường được thực nghiệm về mục đích, nội dung
dạy thử nghiệm; cùng thống nhất bài tập đọc, giáo án, hệ thống câu hỏi đọc
hiểu để dạy thử nghiệm. .................................................................................. 71
3.5.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................... 71
3.5.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm ................................. 71
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 72
3.7. Kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm ..................................................... 72
KẾT LUẬN .................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 78
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ, cụm từ

Viết tắt

1

Đọc hiểu

ĐH

2

Học sinh

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh (HS) hình thành những cơ
sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở.”
(Khoản 2, Điều 27, Mục 2, Luật Giáo dục). Những gì các em học được, hình
thành được ở bậc tiểu học sẽ trở thành những trải nghiệm làm hành trang để
các em tiếp tục học tập và phát triển trong những giai đoạn tiếp theo.
Trong Chương trình giáo dục Tiểu học, môn Tiếng Việt là môn học quan
trọng vì nó là môn học công cụ, giúp các em học tập tốt các môn học khác.
Môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học gồm có các phân môn: Tập đọc,
Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn. Trong đó, Tập đọc được
coi là phân môn đặc biệt quan trọng, giúp HS rèn luyện và phát triển kĩ năng
đọc hiểu - một trong những kĩ năng cơ bản thể hiện năng lực sử dụng ngôn
ngữ của mỗi người.
Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với trẻ em khi bước vào
trường Tiểu học. Đọc không chỉ là sự “đánh vần” theo đúng kí hiệu các chữ
viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng
thông hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo
các văn bản thì các em mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư
tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản và kiến thức của các
môn học khác của nhà trường. Mặt khác, chính biết cách đọc hiểu văn bản mà
học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về
cuộc sống từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách và tự học
thường xuyên.
Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.
Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì


2

3

biết được các câu văn, hình ảnh, chi tiết có giá trị nghệ thuật trong các bài
văn, bài thơ, màn kịch đã học. Lên cấp học Trung học cơ sở, các em được học
môn Ngữ văn với mục tiêu chú trọng đến kĩ năng đọc và cảm thụ văn bản văn
học. Để thực hiện được nhiệm vụ này yêu cầu các em phải được trang bị tốt
những kiến thức về đọc hiểu ở cấp học Tiểu học đặc biệt trong môn Tiếng
Việt lớp 5. Những câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển
năng lực (NL) trong môn Tiếng Việt giúp học sinh được phát huy trải nghiệm,
mở rộng kiến thức, phát triển kĩ năng đọc hiểu và bồi dưỡng hứng thú đọc
hiểu văn bản văn học. Chính vì thế việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản
văn học theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 rất cần
thiết, góp phần hoàn thiện về kiến thức, năng lực và phẩm chất, là nền tảng
giúp các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp học cao hơn.
Trong giờ Tập đọc lớp 5, đọc hiểu (ĐH) được dạy chủ yếu thông qua hoạt
động tìm hiểu bài. Tuy nhiên, câu hỏi đọc hiểu văn bản (VB) văn học trong
sách giáo khoa môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt lớp 5 nói riêng
chưa được xây dựng theo hướng phát triển năng lực để giúp học sinh phát huy
trải nghiệm, phát triển tư duy, mở rộng sự hiểu biết.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng các
câu hỏi đọc-hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trong
môn Tiếng Việt lớp 5” với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo
sát thực trạng, đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả việc
dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 5.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài “Xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học
theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5”, luận văn nhằm
đề xuất cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo
hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5, góp phần nâng cao




5

4.2.2.1. Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm
Giáo viên và học sinh lớp 5.
4.2.2.2. Phạm vi nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm dạy học đọc hiểu thông qua phân môn Tập đọc lớp 5.
4.2.2.3. Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm: Năm học 2015-2016.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng để nghiên
cứu các công trình có liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri
thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: được sử dụng để đánh
giá thực trạng của vấn đề cần nghiên cứu, từ đó, đưa ra những luận giải, nhận
xét và đề xuất của tác giả luận văn ở các chương về thực trạng và quan điểm,
biện pháp xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 5 theo
hướng phát triển năng lực.
5.3. Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để đánh
giá tính cần thiết và khả thi của các nội dung luận văn đã đề xuất. Số liệu thực
nghiệm sư phạm được xử lí bằng phương pháp thống kê thường dùng trong
khoa học giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng dạy học đọc hiểu văn bản văn học thông qua hệ thống câu
hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực mà luận văn đề xuất sẽ góp phần
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh
lớp 5 nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015.




7

Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu
sắc” [121].
Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của mình về “hiểu” trong “đọc hiểu”. “Hiểu”,
theo tác giả Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật
chất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó
được lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoại
với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về
chiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác
thành cái vừa của mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là
biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [12].
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng - người nghiên cứu nhiều về ĐH, khi bàn về
những khái niệm then chốt về ĐH, cho rằng “… đọc - hiểu là khái niệm bao trùm
có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc - hiểu là một khái niệm
khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc - hiểu đồng thời cũng chỉ
ra năng lực văn của người đọc” [72, 76]. “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong
nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực
đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn
từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm
thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái
mới” [73, 26].
Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững
mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối
quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu
tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó
là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [72,
76]. Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong TPVH với các tiêu chí

cho người học. Có thể nói, một chương trình Ngữ văn được đánh giá cao hay thấp,
có giá trị hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc xây dựng mục tiêu của chương
trình, trong đó có mục tiêu của đọc hiểu văn bản.


9

Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng
tôi quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu
thông qua đọc văn bản và chia đọc hiểu văn bản ở Tiểu học thành hai cấp độ:
Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu kết nối,
đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tin
trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống.
Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan
trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông
tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn
bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể
trong học tập và đời sống.
1.1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu
* Định nghĩa câu hỏi
Trong cuộc sống, khi không biết điều gì và có nhu cầu tìm hiểu về vấn
đề đó, chúng ta thường xuyên phải đặt câu hỏi. Đồng thời, chúng ta cũng
thường xuyên gặp và phải giải quyết những câu hỏi mà người khác đưa ra.
Có nhiều định nghĩa về câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng, nhưng chúng
tôi lựa chọn giới thiệu định nghĩa về câu hỏi của hai tác giả điển hình sau đây:
Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữ
trong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng câu hỏi là phát ngôn được đưa ra
nhằm mục đích chính là nhận được một thông tin từ người được hỏi. Cao

học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;


11

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được
các phép tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng phát

nội dung

triển năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
Mục tiêu không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

triển năng lực

tâm của quá trình dạy học. tri thức. Chú trọng sự phát triển
HS tiếp thu thụ động những khả năng giải quyết vấn đề, khả
tri thức được quy định sẵn.

năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy
học tích cực; các phương pháp dạy
học thí nghiệm, thực hành

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

Hình thức

khóa, nghiên cứu khoa học, trải

dạy học

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học

Đánh giá
kết quả
học tập của

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục
đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân,
phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên
quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
trường học.


14

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới

- Tạo điều kiện

- Xây dựng kế

việc

trù, quy luật, mối - Các phương pháp cho sự hiểu biết

hoạch phát triển cá

quan hệ…)

nhận thức chung:

về phương diện

nhân

- Các kỹ năng

Thu thập, xử lý,

xã hội

- Đánh giá, hình

chuyên môn

đánh giá, trình bày - Học cách ứng


Hưng bởi trong dạy học, để trang bị cho học sinh tri thức, kĩ năng, thái độ bao
giờ cũng bắt đầu từ kiến thức, kĩ năng (năng lực nền tảng) sẵn có của học sinh.


16

1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu
Hiện nay, các ý kiến vẫn còn bàn cãi giữa hai khái niệm: “Năng lực đọc”
hay “Kĩ năng đọc”. Theo chúng tôi, chúng tôi tạm quan niệm “Đọc hiểu là một
năng lực”.
- Về năng lực đọc hiểu:
ĐHVB luôn là một nội dung trọng tâm của chương trình môn Ngữ văn ở
trường phổ thông của hầu hết các quốc gia trên thế giới trong thời kì từ đầu thế kỉ
XX đến nay. Cùng với sự tiến bộ của khoa học giáo dục nói chung, khoa học dạy
Ngữ văn nói riêng, nội dung ĐHVB luôn được đổi mới, phát triển theo thời gian.
Khi Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) được biên soạn theo hướng tập
trung vào nội dung, ĐHVB được coi là một kĩ năng then chốt trong nội dung CT
môn học tiếng với tư cách là môn học ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc với tư cách là môn học
ngoại ngữ. Gần đây, từ những thập niên 80 và 90 của thể kỉ XX, xu hướng biên
soạn CTGD đã dựa trên những NL/ kết quả đầu ra, thì ĐHVB được coi là một NL
chung cốt lõi thuộc NL sử dụng ngôn ngữ trong CTGDPT của nhiều nước trên thế
giới. Bởi vì “Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng
đọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu
không chỉ là kĩ năng mà là một năng lực - năng lực đọc hiểu.
Trong bài viết "Giải quyết vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học trong chiến
lược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015", tác giả
Nguyễn Thị Hạnh cũng chỉ ra rằng: “Năng lực đọc hiểu thuộc cả hai loại
năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt” [5, 461]. Đó là những năng
lực cần thiết mà một học sinh cần phải được hình thành và phát triển ở nhà
trường phổ thông.

mang tính quốc tế. Điều này còn thể hiện ở chỗ trong khoảng gần hai chục năm trở
lại đây, ĐHVB đã trở thành một nội dung của nhiều đợt đánh giá kết quả giáo dục
mang tính toàn cầu. Nhiều nước trên thế giới đã đăng kí tham gia các chương trình
đánh giá HS quốc tế có uy tín như PISA, TIMSS, PIRLS, READ… Các chương


18

trình này đều đưa ra những tiêu chí và cách thức đánh giá chung ở một số lĩnh vực
để xác định thứ bậc của giáo dục mỗi nước trong bản đồ giáo dục của khu vực và
thế giới. Việt Nam đã tham gia PISA vào năm 2012. Tham gia PISA, Việt Nam
cũng phải tuân thủ quy định, cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá năng lực của học
sinh, trong đó có năng lực đọc hiểu văn bản.
Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Hạnh có bài "Xây dựng chuẩn năng lực
đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt
Nam". Trong bài viết này, tác giả đã đề xuất các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu
dựa theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada
(2010) và tham khảo các chương trình của một số quốc gia trên thế giới như sau: "1.
Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc Tri thức về văn bản là những hiểu biết
về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc,
thể loại của văn bản...
Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành động,
thao tác đọc hiểu. Tiến trình đó bao gồm những hoạt động sau:
- Ghi nhớ và nhận biết thông tin.
- Hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản.
- Phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản
vào tình huống tương tự. Đánh giá thông tin trong văn bản.
- Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tình
huống khác với những mục đích khác trong học tập, đời sống.
- Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu