Header Page 1 of 145.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016
Footer Page 1 of 145.


Header Page 2 of 145.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01


gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Trần Thị Dung

Footer Page 3 of 145.


Header Page 4 of 145.

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.
Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận văn

Trần Thị Dung

Footer Page 4 of 145.


Header Page 5 of 145.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3

Header Page 6 of 145.

2.2.2. Hiểu thông điệp văn bản ....................................................................... 55
2.2.3. Hiểu ý nghĩa, giá trị của tác phẩm ........................................................ 55
2.3. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu bồi dưỡng hứng thú đọc hiểu văn bản văn học
......................................................................................................................... 56
2.3.1. Câu hỏi bày tỏ cảm xúc về nhân vật, chi tiết, biện pháp nghệ thuật,.... 58
2.3.2. Câu hỏi nhận biết tư tưởng, tình cảm của tác giả.................................. 58
2.3.3. Câu hỏi nêu quan điểm, đánh giá về văn bản ....................................... 59
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 60
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 62
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 62
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 62
3.2.1. Biên soạn tài liệu ................................................................................... 62
3.2.2. Tổ chức thực hiện, đánh giá việc thực hiện các tài liệu đã biên soạn
trước, trong và sau khi thực nghiệm. .............................................................. 62
3.2.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả dạy học thực nghiệm để rút ra kết
luận về hiệu quả của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo
hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 .................................. 62
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.............................................................. 62
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................... 62
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .............................................................. 71
3.5.1. Trao đổi với giáo viên trường được thực nghiệm về mục đích, nội dung
dạy thử nghiệm; cùng thống nhất bài tập đọc, giáo án, hệ thống câu hỏi đọc
hiểu để dạy thử nghiệm. .................................................................................. 71
3.5.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................... 71
3.5.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm ................................. 71
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 72
3.7. Kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm ..................................................... 72
KẾT LUẬN .................................................................................................... 74

3

Chương trình giáo dục phổ thông

4

Giáo viên

GV

5

Năng lực

NL

6

Văn bản

VB

CTGDPT


Header Page 8 of 145.

1

MỞ ĐẦU

Header Page 9 of 145.

2

vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn
ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá
XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại
hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định
quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việc
khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể
đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện
đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực.
Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp, dạy học đọc hiểu
thiết yếu phải đổi mới.
1.3. Việc đổi mới dạy học đọc hiểu ở Tiểu học đặc biệt trong phân môn
Tập đọc của môn Tiếng Việt lớp 5 có vai trò quan trọng vì lớp 5 là lớp cuối cấp
Tiểu học, học sinh cần được chú trọng hình thành và phát triển các kĩ năng sử
dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Tiếng
Việt Tiểu học cũng nêu rõ học sinh lớp 5 bước đầu cảm nhận được vẻ đẹp của

dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 5.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài “Xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học
theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5”, luận văn nhằm
đề xuất cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo
hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5, góp phần nâng cao

Footer Page 10 of 145.


Header Page 11 of 145.

4

chất lượng dạy học đọc hiểu văn bản văn học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
3.1. Xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản
văn học trong môn Tiếng Việt lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
3.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh
lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
3.3. Đề xuất các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt
lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
3.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài đi sâu nghiên cứu các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được trình
bày trong môn Tiếng Việt lớp 5, đánh giá ưu điểm, tồn tại và đề xuất cách thức
xây dựng câu hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.

giá thực trạng của vấn đề cần nghiên cứu, từ đó, đưa ra những luận giải, nhận
xét và đề xuất của tác giả luận văn ở các chương về thực trạng và quan điểm,
biện pháp xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 5 theo
hướng phát triển năng lực.
5.3. Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để đánh
giá tính cần thiết và khả thi của các nội dung luận văn đã đề xuất. Số liệu thực
nghiệm sư phạm được xử lí bằng phương pháp thống kê thường dùng trong
khoa học giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng dạy học đọc hiểu văn bản văn học thông qua hệ thống câu
hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực mà luận văn đề xuất sẽ góp phần
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh
lớp 5 nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015.

Footer Page 12 of 145.


Header Page 13 of 145.

6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu”
1.1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu”
Theo một số tài liệu nước ngoài, người ta quan niệm: “Đọc là quá trình phức

theo tác giả Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật
chất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó
được lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoại
với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về
chiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác
thành cái vừa của mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là
biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [12].
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng - người nghiên cứu nhiều về ĐH, khi bàn về
những khái niệm then chốt về ĐH, cho rằng “… đọc - hiểu là khái niệm bao trùm
có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc - hiểu là một khái niệm
khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc - hiểu đồng thời cũng chỉ
ra năng lực văn của người đọc” [72, 76]. “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong
nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực
đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn
từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm
thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái
mới” [73, 26].
Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững
mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối
quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu
tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó
là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [72,
76]. Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong TPVH với các tiêu chí
cụ thể: “1. Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. Ý nghĩa này do

Footer Page 14 of 145.


Header Page 15 of 145.



Footer Page 15 of 145.


Header Page 16 of 145.

9

Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng
tôi quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu
thông qua đọc văn bản và chia đọc hiểu văn bản ở Tiểu học thành hai cấp độ:
Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu kết nối,
đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tin
trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống.
Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan
trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông
tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn
bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể
trong học tập và đời sống.
1.1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu
* Định nghĩa câu hỏi
Trong cuộc sống, khi không biết điều gì và có nhu cầu tìm hiểu về vấn
đề đó, chúng ta thường xuyên phải đặt câu hỏi. Đồng thời, chúng ta cũng
thường xuyên gặp và phải giải quyết những câu hỏi mà người khác đưa ra.
Có nhiều định nghĩa về câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng, nhưng chúng
tôi lựa chọn giới thiệu định nghĩa về câu hỏi của hai tác giả điển hình sau đây:
Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữ
trong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng câu hỏi là phát ngôn được đưa ra

1.1.2. Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

Footer Page 17 of 145.


Header Page 18 of 145.

11

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được
các phép tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Chƣơng trình định hƣớng


Header Page 19 of 145.

12

học

Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng phát

nội dung

triển năng lực

tâm của quá trình dạy học. tri thức. Chú trọng sự phát triển
HS tiếp thu thụ động những khả năng giải quyết vấn đề, khả
tri thức được quy định sẵn.

năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy
học tích cực; các phương pháp dạy
học thí nghiệm, thực hành

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại




Header Page 20 of 145.

13

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó
được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối
với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết
các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục
đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân,
phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên
quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của



Header Page 22 of 145.

15

chuyên môn
- Các tri thức

- chiến lƣợc

Xã hội

nghiệm - đánh giá

- Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm

chuyên môn (các tập, kế hoạch làm

nhóm

mạnh, điểm yếu

khái niệm, phạm

- Tạo điều kiện

- Xây dựng kế

việc

thành các chuẩn
mực giá trị, đạo

- Các phương pháp trách nhiệm, khả đức và văn hoá,
chuyên môn

năng giải quyết

lòng tự trọng ...

xung đột
Năng lực chuyên Năng lực phƣơng Năng lực xã hội Năng lực cá nhân
môn

pháp

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chọn quan niệm về năng lực của
tác giả Đặng Thành Hưng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính sinh học, tâm lí
và xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, cho
phép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động nhất định, theo yêu
cầu hay chuẩn nào đó. [9]. Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xác
định các thành phần cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng,
thái độ mà còn có yếu tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong công
việc tương ứng.
Chúng tôi bày tỏ sự nhất trí cao với quan niệm của tác giả Đặng Thành
Hưng bởi trong dạy học, để trang bị cho học sinh tri thức, kĩ năng, thái độ bao
giờ cũng bắt đầu từ kiến thức, kĩ năng (năng lực nền tảng) sẵn có của học sinh.

Footer Page 22 of 145.


là một năng lực chuyên biệt của môn học này. Năng lực đọc hiểu được phát triển và
hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập

Footer Page 23 of 145.


Header Page 24 of 145.

17

của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở thành
năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân. Điều đó có nghĩa là, đọc hiểu văn
bản không chỉ là mối quan tâm của môn Tiếng Việt mà còn là vấn đề chung mà các
môn học khác trong nhà trường phổ thông phải quan tâm. Bởi trong môn học nào,
học sinh cũng cần đọc hiểu để học. Trong “Chương trình quốc gia ở Anh quốc”, khi
đề cập đến “Ngôn ngữ và trình độ đọc viết”, các nhà khoa học sư phạm của nước
Anh cũng đã cho rằng: “Giáo viên nên bồi dưỡng phát triển cho học sinh ngôn ngữ
nói, đọc, viết và từ vựng như là những khía cạnh không thể tách rời của việc dạy
học ở tất cả các môn học. Trong đó, môn Tiếng Anh sẽ chịu trách nhiệm chính.
Với học sinh, việc hiểu biết về ngôn ngữ sẽ giúp họ đáp ứng được toàn bộ chương
trình giáo dục phổ thông. Sử dụng thành thạo tiếng Anh là một nền tảng cần thiết
cho sự thành công ở tất cả các môn học”. Nói về mục đích của việc học Tiếng Anh
ở nhà trường phổ thông, CT của Anh quốc nhấn mạnh việc “dạy cho học sinh viết
và nói thành thạo để họ có thể truyền đạt ý tưởng và cảm xúc với những người khác
và thông qua việc đọc và nghe, những người khác có thể giao tiếp được với họ.
Thông qua việc đọc, học sinh có cơ hội để phát triển văn hóa, tình cảm, trí tuệ, xã
hội và tâm linh… Đọc cũng cho phép học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức vừa phát
triển được trên nền tảng những gì họ đã biết”.
Đây cũng là vấn đề mà Chuẩn chương trình bang California nói riêng,
Chuẩn chương trình của các bang ở Hoa Kỳ, chương trình của Singapore cũng như