ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ HOÀNG CHI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN TRI NHẬN

CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ VIỆT NAM
MÃ SỐ: 62 22 01 02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội – 2017
1


Công trình được hoàn thành tại:
Khoa Ngôn ngữ học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại
học Quốc gia Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Vũ Văn Thi

Phản biện 1: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Phản biện 2: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Phản biện 3: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ cấp Đại học quốc gia,

Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, đọc được coi là kỹ năng nền tảng của năng
lực ngôn ngữ. Cùng với kĩ năng nghe, đọc luôn đặt ra những thách thức lớn cho hệ
phương pháp dạy tiếng bởi quá trình tri nhận hàn lâm với những đòi hỏi khắt khe và
chính xác. Chính vì vậy, đọc hiểu dưới ánh sáng của phương pháp luận dạy học hiện đại
là điểm mấu chốt trong việc xây dựng một chương trình giảng dạy tiếng Việt như một
ngôn ngữ thứ hai trong giai đoạn hiện nay. Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài
“Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận Tri
nhận”
2. Mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu
Mục tiêu nhiệm vụ của luận án được xác định như sau: (1) xây dựng bộ chỉ số và
khung tỉ trọng thành phần tri thức tham gia vào phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt;
(2) xây dựng khung tài liệu đọc hiểu sáu cấp độ trên cơ sở khung tỉ trọng với chuẩn năng
lực đầu ra sáu bậc của KNLTV; (3) đề xuất khung ba chiều và bài thi mẫu cho kiểm tra
đánh giá đầu ra năng lực đọc hiểu sáu cấp độ.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là năng lực đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại
ngữ theo hướng tiếp cận tri nhận. Trong luận án này, chúng tôi quan tâm nghiên cứu
những nhân tố thuộc về tri thức ngôn ngữ, văn hóa và nhận thức có tác động đến năng
lực đọc hiểu tiếng Việt mà không tính đến nhân tố tâm lí của người đọc, môi trường…
Tài liệu khảo sát của luận án bao gồm (1) các tài liệu giảng dạy và bài kiểm tra đọc hiểu
tiếng Việt trong vòng 15 năm trở lại đây; (2) tài liệu thực nghiệm xây dựng từ khung tài
liệu được đề xuất.
4. Phương pháp nghiên cứu
(1) Nguồn học liệu sẽ được khảo sát bằng phương pháp thống kê, phân tích và xác định
độ khó văn bản (IF); (2) Bằng phương pháp miêu tả và phân tích luận án đề xuất bộ chỉ
số và cụ thể hóa chúng bằng bảng tỉ trọng thành phần tri thức cho các chỉ số phát triển
4


đọc hiểu trên cơ sở định lượng và định tính; (3) Với mục đích kiểm chứng độ phù hợp

quá trình tư duy của người học L2, hình thành nên những chiến lược học tập tri nhận
giúp người học tiến nhanh đến cấp độ học L2 thành thạo.
2. Tiếp cận Tri nhận trong hệ phương pháp dạy và học tiếng đặc biệt nhấn mạnh đến
việc xây dựng chuỗi các lí thuyết về học tập và mô hình học tập trong đó chứa đựng một
nguyên lí cốt lõi là yêu cầu người học cần chủ động xây dựng thông tin và tự thể hiện
kiến thức từ trải nghiệm của chính mình. Người học theo quan điểm tri nhận sử dụng lối
phân tích bậc thang để tổ chức, cấu trúc và tái tạo tri thức mà họ học. Vì vậy, các đặc
trưng của tiếp cận Tri nhận trong phương pháp dạy và học tiếng là (i) Dạy học phải lấy
người học làm trung tâm; (ii) Học là quá trình hiểu cái mà mình học, vừa hình thành kĩ
năng vừa tích lũy kiến thức; và (iii) Học tiếng rất cần động lực tự thân và phải là kết quả
lao động sáng tạo và linh hoạt của chính người học.
3. Đọc hiểu dưới ánh sáng của Tri nhận luận
3.1. Mô hình đọc hiểu và hướng tiếp cận Tri nhận. Từ thập kỷ 70 đến nay, nghiên cứu
về đọc hiểu được công nhận nổi bật với ba mô hình với tiếp cận truyền thống và tri nhận.
Cụ thể: (1) Mô hình từ dưới lên (bottom-up) theo quan điểm truyển thống; (2) Mô hình
từ trên xuống (top-down) là một mô hình tâm lí học ngôn ngữ; và (3) Mô hình kết hợp
của giáo dục học và tâm lý học còn gọi là mô hình tương tác (interactive model), tích
hợp giữa thông tin văn bản và tri thức nền của người đọc (Kintsch & Van Dijk,
1978[106]; Rumelhart, 1977[125]; Stanovich, 1980[131]; Verhoeven & Perfetti,
2000[134].
3.2. Cơ chế hiểu và quá trình đọc theo hướng tiếp cận tri nhận.
Cơ chế hiểu trong mô hình tương tác xuất phát từ nền tảng của tiếp cận tri nhận, coi
việc hiểu văn bản là sự kết hợp hai chiều qua lại trên cơ sở tương tác đồng thời giữa hai
quá trình từ trên xuống (top-down) và từ dưới lên (bottom-up). Hai nền tảng lí thuyết lớn
của mô hình tương tác trong đọc là: Lý thuyết lược đồ và Lý thuyết Mô hình hiểu văn
bản.
6


3.2.1. Lý thuyết lược đồ (Schema Theory): liên quan đến tổ chức hoạt động của các

dựng với (1) Năng lực hiểu nội dung văn bản đọc tiếng Việt bao gồm năng lực hiểu nội
dung chủ đề và các yếu tố tri thức văn hóa Việt Nam; (2) Năng lực thực hiện các nhiệm
vụ đọc (tasks) theo sáu mức nhận thức thể hiện trong hệ thống câu hỏi dựa trên nền tảng
lý thuyết của Thang Bloom cho việc xác định các mục tiêu học tập [47] cùng với hệ
thống các kĩ năng, chiến lược đọc.
3.4.3. Sự tác động của L1 đối với năng lực đọc hiểu L2 là một biến số giúp người dạy
nhấn mạnh đến việc đầu tư về nội dung cũng như chiến lược giảng dạy hợp lí với từng
đối tượng khác nhau về L1 cũng như cần thúc đẩy quá trình dạy đọc bằng tăng cường
khả năng tri nhận cấp độ cao của người đọc.
4. Tiểu kết. Theo định hướng này, đọc hiểu sẽ được tiếp cận như một quá trình Tri nhận
và năng lực đọc hiểu tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cần được phát triển với những
nhân tố nền tảng về tri thức và nhận thức. Những chương tiếp theo của luận án sẽ được
trình bày dựa trên những nhân tố của của mô hình này.
Chương II
KHẢO SÁT HỌC LIỆU GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
1. Khảo sát nhóm giáo trình tiếng Việt bốn kỹ năng
1.1. Vấn đề học liệu: tập trung khảo sát ba bộ giáo trình 4 kỹ năng và một giáo trình đọc
hiểu.
1.2. Các phương diện và thước đo: tài liệu được khảo sát trên ba phương diện: tri thức
ngôn ngữ, tri thức văn hóa và kỹ năng nhận thức. Thước đo các số liệu là chuẩn năng
lực đầu ra của KNLTV.
1.3. Kết quả khảo sát giáo trình 4 kỹ năng
1.3.1. Về phương diện tri thức ngôn ngữ (xem bảng 2.1)
1) Hệ thống chủ đề: Số lượng 87 chủ đề không được phân chia đồng đều với nội dung
được triển khai theo chiều hướng mở dần nhưng có tính khác biệt cao giữa các giáo
trình; 2) Hệ thống từ vựng và ngữ pháp: số lượng từ vựng được triển khai với độ khó
8


tăng dần và được phân bố tương đối đồng đều với số lượng tương đối bằng nhau trong

2.3.1. Xác định số lượng các câu trả lời sai theo chỉ số phân tích dữ liệu về độ phù hợp
của văn bản (Item Facility Analysis - IF) (xem bảng 2.7).
Cấp độ bài kiểm tra
Tổng số câu
IF = 0.25 – 0.75
IF > 0.9
IF < 0.2

Cấp độ A
245
221
6
18

Cấp độ B
288
231
15
42

Cấp độ C
223
194
7
22

∑q
756
646
28

10


1. Định hướng: Bộ chỉ số được xây dựng dựa trên định hướng thành phần bao gồm (1)
cấp độ đọc hiểu bao gồm sáu bậc trong KNLTV; (2) quá trình đọc hiểu gồm hai quá
trình từ góc độ tri nhận; (3) kỹ năng đọc hiểu và mức nhận thức theo Thang Bloom cho
mục tiêu học tập.
2. Nhóm chỉ số ngôn ngữ - văn hóa (nhóm 1)
2.1. Tri thức Việt ngữ học (Vietnamese Language Knowledge)
2.1.1. Tri thức nhận diện và giải mã từ tiếng Việt là nền tảng của quá trình nhận diện
hình thức âm chữ (orthographic processing)(Grabe, 2009)[100]. Tiếng Việt là ngôn ngữ
đơn lập âm tiết tính cần chú ý đến một số đặc trưng hỗ trợ cho năng lực đọc như (1)
chọn lựa ra số lượng vần được sử dụng phổ biến; (2) giới thiệu những đặc điểm ngữ âm
và chữ viết của tiếng Việt khác với hệ thống chữ cái Ấn Âu.
2.1.2. Tri thức sử dụng từ tiếng Việt (Knowledge of Vocabulary) là tri thức hoạt động
trong quá trình từ vựng hóa (semantic and syntactic processing)(Grabe, 2009)[100].
Trong đọc hiểu tiếng Việt, cần chú ý phát triển một số tri thức điển hình bao gồm (1) hệ
thống từ có nghĩa và mờ nghĩa; (2) nhóm từ đa tiết tiếng Việt có quan hệ đẳng lập và
chính phụ; (3) lớp từ đa nghĩa, trái nghĩa, đồng nghĩa; (4) lớp từ Hán Việt; và (5) lớp từ
láy.
2.1.3. Tri thức ngữ pháp tiếng Việt (Knowledge of Grammar) đóng vai trò gắn kết
các đơn vị từ với nhau trong một đơn vị lớn hơn nó là câu/mệnh đề (clause). Tri thức
ngữ pháp tiếng Việt cần chú ý bao gồm (1) phương thức trật tự từ, hư từ; (2) hệ thống từ
loại phổ quát và một số hệ thống từ loại đặc trưng có sắc thái sử dụng phức tạp; (3) câu
có vị từ là động từ và cụm động từ chiếm 90% (Nguyễn Kim Thản, 1997)[32].
2.1.4. Tri thức về văn bản/diễn ngôn tiếng Việt (Knowledge of Discourse) quyết định
tính liên kết (cohesion) và mạch lạc (coherence) trong câu. Trong tiếng Việt cần chú ý:
(1) 7 kiểu cấu trúc nòng cốt bên cạnh số lượng lớn cấu trúc mở rộng (Trần Ngọc Thêm,
1999)[35]; (2) 10 phương thức liên kết trong văn bản; (3) quan hệ liên kết điển hình như
liệt kê, diễn dịch, quy nạp; và (4) 9 kiểu loại mô hình diễn ngôn phổ quát.

12


4. Bảng tổng hợp các chỉ số phát triển đọc hiểu trên cơ sở kết hợp chỉ số nhóm 1 và 2
(xem bảng 3.4)
4.1. Tỉ trọng thành phần chỉ số nhóm 1 (xem bảng 3.5)
Bảng 3.5. Bảng tỉ trọng thành phần tri thức nhóm 1 trong sáu cấp độ đọc
Cấp độ
ĐỌC

TRI THỨC ĐỌC
Tri thức
Số lượng
văn hóa
từ vựng
1
1007
1
1007
2
1007
3
1150
4
1150
4
1150
15
6500


Cấp
độ
ĐỌC
1
2
3
4
5

R
2
2
2
2
-

U
7
6
6
3
3
2

App
2
2
2
1
1

C
3
2
2
3

∑nt
19
10
10
10
10
10

3

2

3

10

10

6

10

60


3
3
2

App
2
2
1
1
-

-

2

-

MỨC NHẬN THỨC
An
V
2
2
2
3
2
3
13

2



22

6

10

6

10

60

450

Chương IV
THIẾT KẾ KHUNG VÀ HỌC LIỆU
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
1. Khung tài liệu đọc hiểu 6 cấp độ
1.1. Cơ sở xây dựng: (1) Nội dung văn bản đọc ứng với một hệ thống chủ đề thuộc về 4
phạm trù trong CEFR [74]; (2) Tăng cường tri thức văn hoá gồm: khu vực A (CK1-CK7)
và khu vực B (CK8-CK15); (3) Nội dung các nhiệm vụ đọc hiểu theo 6 mức nhận thức;
(4) Các kĩ năng của đọc hiểu được triển khai trong hai khu vực thông tin văn bản cấp
nhỏ và lớn; và (5) Các nhóm bài tập đọc hiểu bao gồm 2 nhóm.
1.2. Khung nội dung tài liệu đọc hiểu chia theo thành phần tri thức bao gồm
A. Văn bản đọc
1. Chủ đề khái quát (Commucative Topics)
1.1. Cá nhân/Tập thể (D1+D2)
1.2. Công việc (D3)
1.3. Học tập/Nghiên cứu

k. Thời tiết
k. Khác
l. Dịch vụ
2.1.
Giaokhỏe
tiếp xã hội – Lời nói cử chỉ (CK1)
2.8. Hành vi – Quan niệm – Đạo đức/Tôn
m. Sức
2.2. Giao tiếp xã hội – Giới/Địa vị (CK2)
giáo (CK8)
2. Chủ đề
2.3. Quan hệ và hoạt động xã hội – Gia đình 2.9. Hành vi – Quan niệm – Sinh hoạt
văn
hóa
(CK3)
hàng ngày (CK9)
(Cultural
2.4. Quan hệ và hoạt động xã hội – Lễ hội 2.10. Lịch sử/Địa lý quốc gia – Quá khứ
Topics)
(CK4)
(CK10)
2.5. Quan hệ và hoạt động xã hội – Nghệ 2.11. Lịch sử/Địa lý quốc gia – Hiện tại
thuật (CK5)
(CK11)
2.6. Quan hệ và hoạt động xã hội – Ẩm thực 2.12. Biểu tượng quốc gia – Danh nhân
(CK6)
(CK12)
2.7. Quan hệ và hoạt động xã hội – Trang 2.13. Biểu tượng quốc gia – Địa danh
phục (CK7)
(CK13)

5.1. Nhớ lại
a. Xác định
b. Nhớ lại
5.2. Hiểu
a. Giải thích
b. Minh họa
c. Phân loại
d. Tóm tắt
e. Suy luận
f. So sánh
5.3. Áp dụng
a. Sử dụng
b. Áp dụng
6. Kỹ năng:
6.1. Đọc chậm tìm thông tin chi tiết;
6.2. Đọc thu thập ngữ nghĩa;

3.5. Nguyên nhân – Kết quả;
3.6. So sánh – Đối chiếu;
3.7. Tương quan – Đối lập;
3.8. Vấn đề - Giải pháp;
3.9. Lập luận/ Bàn luận.
4.2. Hội thoại
4.3. Bảng biểu
4.4. Sơ đồ/Biểu đồ
4.5. Bản đồ
4.6. Thực đơn
4.7. Danh sách
4.8. Lịch trình
4.9. Quảng cáo

7.2. Chọn chiến lược đọc;
7.4. Thực hiện chiến lược đọc
8. Khác:
8.1. Độ dài văn bản;
8.2. Nguồn tài liệu;
8.3. Tốc độ đọc

1.3. Khung nội dung tài liệu đọc hiểu chia theo năng lực đầu ra
Năng lực đầu ra - KNLTV
Tri thức Ngôn ngữ
TV
CĐ
DT
KL

Bậc
1

R
U
App
KN
CL
TĐ
Nguồn
TV
CĐ
DT
KL


Tự tạo và sử dụng nguyên bản
Năng lực đầu ra - KNLTV
Tri thức Ngôn ngữ
Khoảng 1000 từ
1.1. g – h – i – j – k – l
3.1 (50%); 3.2 – 3.3 (50%)
4.1. a – b – c - d (từ 80 đến 250 chữ, < 20 dòng); 4.2 (từ 3 đến 6 cặp thoại); 4.4 4.5 - 4.6 - 4.7 - 4.8 - 4.9 (dưới 80 chữ)
Tri thức Văn hóa
2.2. CK2
Mức Nhận thức
5.1.a – 5.1.b (2/10)
5.2.a – 5.2.b – 5.2.c – 5.2.d – 5.2.e (5/10)
5.3.a – 5.3.b – 5.3.c (2/10)
5.6.b (1/10)
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
6.1 – 6.2 – 6.3
7.1 – 7.2 – 7.3
Khác
Khoảng 75 từ/phút
Có sử dụng nguyên bản. Tự tạo là chủ yếu.
Năng lực đầu ra - KNLTV
16


TV
CĐ
DT
KL

3

TV
CĐ
DT
KL

Tri thức Ngôn ngữ
Khoảng 1000 từ
1.2. a – b – c – d – e
3.1 - 3.2 (40%); 3.3 - 3.4 (60%)
4.1. a – b – c – d – e – f – g - h (từ 150 đến 400 chữ,
TĐ
Nguồn
TV
CĐ
DT
KL

Bậc
6

U
An
V
C
KN
CL
TĐ
Nguồn

4.12 - 4.13 - 4.14 - 4.15 - 4.16 (dưới 300 chữ)
Tri thức Văn hóa
2.8. – 2.11. CK8 – CK11
Mức Nhận thức
5.2.a – 5.2.b – 5.2.c – 5.2.d – 5.2.e (2/10)
5.4.a – 5.4.b – 5.4.c (3/10)
5.5.a – 5.5.b (2/10)
5.6 a – 5.6.b – 5.6.c (3/10)
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
6.1 - 6.2 - 6.3 - 6.4 - 6.5
7.1 - 7.3 - 7.4

A1
Chủ
Mức nhận thức
18


VBnn
VBvh
∑cđ

đề
6
1
7

R
1
1
2

U
3
2
5

App
3
0
3


R
∑∑vb
U
App
An
V
C
∑nt
đề
VBnn
6
1
3
3
7
49
VBvh
1
1
2
0
3
21
∑cđ
7
2
5
3
10
70

2
7
49
VBvh
2
1
2
1
3
21
19


∑cđ

7

2

4

-

2

-

2

10

6
48
VBvh
3
1
1
1
1
4
24
∑cđ
8
4
2
2
2
10
80

2.5. Tài liệu giảng dạy đọc hiểu cấp độ C1
2.5.1. Thiết kế bài đọc gồm 3 thông số (xem bảng 4.5.a)
2.5.2. Đánh giá khung tỉ trọng: (1) Độ dài thích hợp là dưới 900 chữ và khoảng 40
dòng; (2) Văn bản có thể từ 3-4 đoạn trở lên; (3) Dạng thức thích hợp nên là so sánh –
đối chiếu, diễn giải – lập luận, vấn đề - giải pháp; (4) Mức nhận thức V cần gia tăng
trong khu vực có sử dụng văn hóa phù hợp với trình độ học viên nhằm giúp họ phát huy
được những tri thức nền sẵn có trong bộ nhớ của họ cũng như bổ sung thêm vốn văn hóa
bản địa cần thiết; (5) Mức độ nhận thức U chỉ cần giữ lại ở khu vực tri thức văn hóa do ở
trình độ này hầu như tất cả vốn tri thức về ngôn ngữ học đã được giới thiệu tương đối
đầy đủ với tổng số vốn từ lên đến 5000 từ. Khung tỉ trọng cấp độ 5 có thể được điều
chỉnh (xem bảng 4.5.b)

8
1
3
3
3
10
80
20


2.6. Tài liệu giảng dạy đọc hiểu cấp độ C2
2.6.1. Thiết kế bài đọc gồm 3 thông số (xem bảng 4.6.a)
2.6.2. Đánh giá khung tỉ trọng: (1) Mức nhận thức U không cần thiết; (2) Độ dài văn
bản thích hợp là trên 1200 chữ và 50 dòng; (3) Văn bản từ 5-6 đoạn trở lên; (4) Dạng
thức thích hợp nên là so sánh – đối chiếu, diễn giải – lập luận, vấn đề - giải pháp. Khung
tỉ trọng cấp độ 6 có thể được điều chỉnh (xem bảng 4.6.b).
Bảng 4.6.b. Khung tỉ trọng thành phần tri thức đọc hiểu cấp độ C2 (phiên bản đã chỉnh sửa)
C2
Chủ
Mức nhận thức
R
∑∑vb
U
App
An
V
C
∑nt
đề
VBnn

thức; (2) Các nội dung chủ đề được triển khai trong tài liệu giảng dạy; (3) Các dạng bài
tập thích hợp. Cả ba điều kiện này được số hóa trong khung tỉ trọng kiến thức đã được
xây dựng.
3.2.2. Một số vấn đề kỹ thuật khác gồm (1) Độ dài (test length); (2) Tốc độ đọc (speed
reading); (3) Số lượng phần trong bài (parts of test); (4) Thời lượng (time); (5) Cách
tính điểm số.
3.3. Thiết kế bài kiểm tra mẫu cho đánh giá đọc hiểu. Luận án tiến hành thiết kế
khung nội dung ba chiều cho cấp độ đọc hiểu bậc 1 với số lượng 20 câu hỏi (xem bảng
4.7 và PL 11).
21


4. Tiểu kết
(1) Từ khung tài liệu giảng dạy đọc hiểu 6 cấp độ được thiết kế đã xây dựng tài liệu đọc
hiểu số 1. Nhằm thử nghiệm sự phù hợp của bảng tỉ trọng luận án tiếp tục xây dựng tài
liệu số 2 cho cả 6 cấp độ và đưa tài liệu vào khảo sát thực tế. Từ kết quả khảo sát, luận
án điều chỉnh bảng tỉ trọng kiến thức đọc hiểu sáu cấp độ (xem bảng 4.8).
Bảng 4.8. Khung tỉ trọng thành phần tri thức đọc hiểu 6 cấp độ (sau thử nghiệm)
Cấp
độ
ĐỌC
1
2
3
4
5

Tri
thức


-

2
2
3

2
3

2
2
3

10
10
10
10
10

6

7
7
7
8
8
8

-



8

11

60

450

Khung tỉ trọng sau khi được điều chỉnh được điều chỉnh được sử dụng như kết quả
chính thức của nghiên cứu. Mục đích phát triển năng lực đọc hiểu thể hiện trong xây
dựng học liệu mà luận án hướng tới là (1) phát triển năng lực đọc nền tảng qua thiết kế
phần tài liệu đọc hiểu ở cấp độ thấp sao cho phù hợp về nhận thức cũng như kiến thức và
kĩ năng; (2) điều chỉnh mức nhận thức ở trình độ đọc cao cho các nội dung văn hóa sao
cho học viên lĩnh hội được đầy đủ và toàn diện cả về tri thức văn hóa cũng như tăng
cường khả năng tự nhận thức và điều chỉnh hành động đọc thông qua việc thực hiện các
kĩ năng đọc thu thập; (3) xây dựng bài đánh giá đầu ra cho đọc hiểu sáu cấp độ phù hợp
với năng lực người đọc.
KẾT LUẬN
1. Đọc hiểu trong quan niệm của giáo học pháp hiện đại chính là cái đích trong
chuỗi quá trình học ngoại ngữ, nơi thử thách cả hệ phương pháp dạy tiếng lẫn những nỗ
lực người học. Cho đến nay, đọc hiểu đã trải qua nhiều “thăng trầm” với những bước
tiến đáng kể bằng những tri thức tích lũy được từ những nghiên cứu dựa trên quan điểm
truyền thống cho đến quan điểm giao tiếp rồi đến tri nhận. Những bước tiến đó đánh dấu
22


sự nhìn nhận ngày càng toàn diện hơn, sâu sắc hơn về bản chất của đọc hiểu với tư cách
là một quá trình hoạt động tri nhận có sự tương tác giữa hai đối tượng quan trọng nhất
của hành động đọc đó là người đọc và tài liệu đọc.

KNLTV trên cơ sở tuân thủ tính cấp độ về mục tiêu đọc đã được xác định. Các tri thức
về ngôn ngữ, văn hóa và kĩ năng cũng như nhận thức được định lượng và định tính trên
cơ sở: (1) Tiếp thu những kết quả khảo sát học liệu đã và đang được sử dụng; (2) Áp
dụng những kết quả nghiên cứu về đọc hiểu và giảng dạy đọc hiểu cùng các yếu tố liên
quan trong các ngôn ngữ khác; (3) Tính toán đến những nhân tố khác biệt giữa đọc hiểu
L1 và L2 theo mô hình đọc hiểu song ngữ, chấp nhận những điểm giao thoa và chuyển
di giữa hai ngôn ngữ.
4.2. Lắp ghép các chỉ số cụ thể vào khung tài liệu theo hai phần nội dung văn bản
đọc và nhiệm vụ đọc. Ở phần văn bản đọc, luận án triển khai trình bày các chỉ số liên
quan đến hệ thống đặc điểm tiếng Việt và danh mục các nội dung liên quan đến tri thức
văn hóa Việt Nam. Hai hệ thống tri thức này chính là phần nội dung trong tài liệu đọc
hiểu được triển khai theo hệ thống chủ đề phân chia theo phạm trù sử dụng. Ở phần
nhiệm vụ đọc hiểu, luận án đưa ra hệ thống sáu (6) mức nhận thức vào việc thiết kế các
câu hỏi cho văn bản đọc cùng với áp dụng năm (5) kiểu kĩ năng đọc được triển khai ở
các khu vực thông tin văn bản khác nhau. Khung tài liệu đọc hiểu được điều hành và
triển khai bằng chiến lược nhận thức và siêu nhận thức nhằm kích hoạt khả năng tri nhận
của người đọc đối với quá trình đọc, trong đó, những vấn đề như độ dài, dạng thức, kiểu
loại văn bản đến nguồn tài liệu, tốc độ đọc đều được chỉ dẫn cụ thể.
5. Tổng chủ đề được luận án đề xuất là 45 chủ đề cho sáu cấp độ tài liệu. 2/3 số
lượng này được sử dụng để triển khai các chủ đề chung với số lượng 30 nhóm chủ đề
chung được sắp xếp theo 4 phạm trù chính cá nhân/cộng đồng-công việc/nghề nghiệphọc tập/nghiên cứu. Đây là 4 nhóm phạm trù từ vựng chính được CEFR đề xuất trong
khung tham chiếu cho giảng dạy, học tập và đánh giá. Đối với phần nội dung tri thức văn
hóa, luận án đề xuất xây dựng 6 nhóm chủ đề văn hóa với 15 nội dung chủ đề chính.
Khối lượng tri thức này chiếm 1/3 nội dung cần triển khai trong tài liệu đọc. Trên thực tế
24


khối tri thức này nó có số lượng lớn hơn gấp đôi so với số lượng luận án đề xuất nhưng
do tính chất của tài liệu là tài liệu giảng dạy giao tiếp nên một số nhóm chủ đề văn hóa
đã được loại bỏ hoặc ghép vào nhóm gần trùng lặp về đặc trưng. Qua khảo sát, luận án