i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong một
công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2018
Tác giả luận án
Huỳnh Ngọc Thanh


ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, PGS.
TS. Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn
thành luận án này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Đào tạo Sau Đại học Thái
Nguyên, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm
khoa Tâm lý - Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành
luận án này.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, những người thân và
bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt
những năm qua để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu và ra đời được luận
án này.
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2018
Tác giả luận án
Huỳnh Ngọc Thanh


iii



iv
1.2.3. Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực............................................................. 25
1.2.4. Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực............................................. 26
1.3. Một số vấn đề về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực.................................... 26
1.3.1. Các yếu tố cấu thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực........................... 26
1.3.2. Vai trò của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực đối với việc hình thành

và phát triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở............................................. 30
1.3.3. Đặc điểm của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung

học cơ sở.................................................................................................................. 32
1.4. Một số vấn đề lý luận về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực........36
1.4.1. Mục đích của phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong

trường Trung học cơ sở............................................................................................ 36
1.4.2. Các nguyên tắc phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong

trường Trung học cơ sở............................................................................................ 38
1.4.3. Nội dung phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường

Trung học cơ sở....................................................................................................... 39
1.4.4. Các hình thức tổ chức phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực..........53
1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích

cực cho học sinh Trung học cơ sở............................................................................ 54
Kết luận chương 1.................................................................................................... 57
Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC
KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ

Kết luận chương 2.................................................................................................... 99
Chương 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ
LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH........................................................................... 101
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC............................101
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đa dạng................................................ 101
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo huy động sự tham gia tích cực, tự giác tối đa của HS...101
3.1.3. Nguyên tắc nắm bao quát toàn diện và tập trung xử lý khâu yếu kém.........102
3.2. Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS TP.HCM.....103
3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về

phát triển MTGDKLTC......................................................................................... 103
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng và tổ chức triển khai bộ tiêu chí đánh giá

MTGDKLTC......................................................................................................... 108
3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo, tổ chức tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý

nhà trường, quản lý hoạt động dạy học, đổi mới phương pháp dạy học.................114
3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng và thực hiện các chính sách/quy định quản lý

nhà trường có sự tham gia của phụ huynh HS, HS và cộng đồng..........................117


vi
3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học................121
3.2.6. Biện pháp 6: Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS..................127
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...................................................................... 131
3.4. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp.......132
3.4.1. Tính cấp thiết của các biện pháp được đề xuất............................................. 132
3.4.2. Tính khả thi của các biện pháp được đề xuất............................................... 133


2

CNV

Công nhân viên

3

CSVC

Cơ sở vật chất

4

GD

Giáo dục

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
Trung học cơ sở


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng 2.1. Kết quả học lực bậc THCS năm học 2014-2015...................................... 60
Bảng 2.2. Kết quả hạnh kiểm THCS năm học 2014-2015....................................... 60
Bảng 2.3. Khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan
trọng của các yếu tố cấu thành MTGDKLTC trong các trường THCS......66
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát thực trạng tham gia của HS trong xây dựng nội
quy, quy tắc, kế hoạch học tập… trường học.......................................... 68
Bảng 2.5. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường...............70
Bảng 2.6. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường. 72
Bảng 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình
thức dạy học tích cực trong trường học (MT xã hội).............................. 73
Bảng 2.8. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa GV và HS.................75
Bảng 2.9. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS..................76
Bảng 2.10. Kết quả khảo sát thực trạng giải quyết các xung đột không dùng
bạo lực giữa các HS................................................................................ 77
Bảng 2.11. Kết quả khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS (MT
tâm lý).................................................................................................... 78
Bảng 2.12. Kết quả khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật............79
Bảng 2.13. Kết quả khảo sát thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học
trong nhà trường..................................................................................... 80
Bảng 2.14. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về
phát triển MTGDKLTC.......................................................................... 82
Bảng 2.15. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên............................... 83
Bảng 2.16. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT
xã hội...................................................................................................... 85
Bảng 2.17. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT

Biểu đồ 2.1. Thực trạng HS tham gia xây dựng nội quy trường, lớp.......................69
Biểu đồ 2.3. Thực trạng HS thực hiện nội quy nhà trường...................................... 71
Biểu đồ 2.3. Biểu đồ khảo sát thực trạng việc thực hiện nghi thức trong nhà trường...72
Biểu đồ 2.4. Thực trạng vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực....74
Biểu đồ 2.5. Thực trạng giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS.......77
Biểu đồ 2.6. Thực trạng khuôn viên nhà trường...................................................... 81
Biểu đồ 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên............................84
Biểu đồ 2.8. Thực trạng công tác phát triển MT xã hội........................................... 86
Biểu đồ 2.9. Thực trạng công tác phát triển MT tâm lý........................................... 87
Biểu đồ 2.10. Thực trạng quá trình tác nghiệp của GV............................................ 89


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Người Việt có câu: “Thương cho roi cho roi cho vọt…”- Nghĩa là trừng phạt
thể xác hoặc tinh thần nhưng với mục đích giáo dục tốt đẹp, vì tình thương yêu đối
với trẻ em thì cũng nên thực hiện. Tuy nhiên, trong xã hội hiện đại, biện pháp giáo
dục bằng trừng phạt không còn phù hợp. Các số liệu thống kê gần đây cho thấy, dù
đã áp dụng các hình thức trừng phạt khác nhau, nhưng hiện tượng học sinh không
tuân thủ nội quy nhà trường, học sinh có hành vi lệch chuẩn và các vấn đề về bạo
lực học đường vẫn có xu hướng ngày càng gia tăng. Dù nhà trường đã có nhiều biện
pháp mạnh, mang tính chất áp đặt để “bắt buộc” học sinh phải “ngoan ngoãn” hơn,
nhưng rất tiếc, tình hình vẫn chưa được cải thiện. Do đó, cần thiết phải có các giải
pháp giáo dục mới, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trên.
Một trong những giải pháp hiệu quả, mang tính nhân văn cao hiện nay đang
được áp dụng ở nhiều nước là giáo dục kỷ luật tích cực (GDKLTC). Ở Việt nam, từ
năm học 2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em

hình thành nhân cách toàn diện cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu
MTGDKLTC cho HS trong các trường THCS (đặt trong môi trường văn hóa
tổ chức).
Đối tượng nghiên cứu
Phát triển MTGDKLTC cho HS THCS trên địa bàn TP.HCM.
4. Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để có MTGDKLTC nhằm giúp HS hình thành và phát triển
nhân cách?
5. Giả thuyết khoa học

MTGD trong trường THCS hiện nay nói chung và ở TP.HCM nói riêng chủ
yếu vẫn là GD mệnh lệnh, áp đặt, quyền uy - được thực hiện bởi các quy định ràng
buộc và có cả trừng phạt nên dẫn đến hiệu quả giáo dục còn hạn chế. Do đó, nếu
phát triển MTGDKLTC với phương châm tất cả vì lợi ích của HS trên cơ sở tăng
cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách quản lý của nhà
trường,


không sử dụng bạo lực để giải quyết những vấn đề phát sinh trong nhà trường, tạo cơ
hội để HS vươn lên khi phạm sai lầm,… thì sẽ nâng cao hiệu quả giáo dục ở các
trường THCS trên địa bàn TP.HCM, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về GDKLTC,
MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS hiện nay.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng MTGDKLTC và phát triển


phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM và từ những đặc
điểm nhân cách quản lý của họ.
Phương pháp tiếp cận quản lý văn hóa tổ chức
Phương pháp tiếp cận này yêu cầu chú ý đến văn hóa của tổ chức, cụ thể: Sự
tự quản của các cá nhân trong tổ chức (trách nhiệm, tính độc lập, ứng xử, phong
cách làm việc...); các cơ chế của tổ chức đó (các quy tắc, quy chế, điều lệ… riêng);
sự hỗ trợ của các nhà quản lý với nhân viên; tinh thần đoàn kết và thể hiện tinh thần
đồng đội trong tổ chức; sự xem xét, khen thưởng, cách khen thưởng và những căn
cứ, cơ sở của nó; xung đột, sức chịu đựng và cách giải quyết những xung đột; các
rủi ro có thể có và sự chịu đựng những rủi ro có thể có.
Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Phương pháp này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát tình hình
thực tiễn của các trường THCS TP.HCM; phát hiện được những mâu thuẫn, những
khó khăn để đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường
THCS phù hợp với thực tiễn có tính hiệu quả và tính khả thi.
Phương pháp tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể
Quản lý chất lượng tổng thể là mô hình quản lý hiện đang được khuyến
khích sử dụng trong quản lý chất lượng GD nói chung và quản lý chất lượng GD
các trường THCS nói riêng. Phương pháp này đòi hỏi trước hết phải xem HS là
nhân tố trung tâm, là nhân tố quan trọng nhất; mô hình này hướng tới người học,
đáp ứng kỳ vọng của người học; mọi hoạt động của nhà trường phải xuất phát từ
đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu của trẻ, tất cả vì lợi ích của trẻ. Mô hình này đòi hỏi
mọi thành viên trong nhà trường đều phải tham gia vào công tác phát triển
MTGDKLTC. Mặt khác, các trường cần phải xây dựng được chính sách chất lượng,
tạo ra văn hoá chất lượng với mục tiêu là làm hài lòng khách hàng của họ. Do đó,
các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS cần được xem
xét theo hướng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể.
Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

kinh nghiệm để làm cơ sở phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS thành
phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp thử nghiệm: Chúng tôi sử dụng phương pháp thử nghiệm để

tiến hành thử nghiệm một biện pháp tại một trường THCS để đánh gí tính khả thi và
tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất, từ đó chứng minh tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học.
- Phương pháp hỗ trợ

Sử dụng phương pháp thống kê toán học, sử dụng chương trình Excel để
nhập số liệu kết quả điều tra thực trạng, kết quả thử nghiệm sư phạm. Sau khi thu
thập số liệu, chúng tôi sẽ sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu. Kết quả kiểm
tra hai nội dung trên sẽ được xử lý theo phương pháp thống kê toán học:


- Lập bảng tần số, tần suất, tính giá trị trung bình.
- Vẽ các biểu đồ tương ứng với các bảng trên.

Qua đó, chúng tôi tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp, rút ra những nhận
định củng cố cho những quan điểm, những giả thuyết được xây dựng trong luận án.
9. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án

GDKLTC là một quan điểm giáo dục tiến bộ với đặc điểm tôn trọng nhân cách,
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý HS, không sử dụng biện pháp trừng phạt, tạo điều
kiện cho HS tiến bộ thông qua việc học từ các sai lầm… MTGDKLTC là MTGD
thuận lợi, đảm bảo triển khai thành công các biện pháp GDKLTC, tác động quyết
định đến việc hình thành nhân cách HS. Phát triển MTGDKLTC là phát triển
MTGD với các chuẩn mực cao, phù hợp với các đặc điểm của GDKLTC và được
thể hiện trong mọi hoạt động của nhà trường. Việc xây dựng các biện pháp phát triển
MTGDKLTC xuất phát từ hoạt động, đặc điểm nhân cách của các chủ thể phát



Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC
KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong khi vấn đề giáo dục kỷ luật đã được nghiên cứu từ hàng ngàn năm
trước thì GDKLTC mới được một số nước nghiên cứu và áp dụng từ những năm
đầu của thế kỷ 21, đã có một số công trình nghiên cứu được công bố, chủ yếu là
hướng dẫn các bậc phụ huynh dạy dỗ con em mình bằng cách loại bỏ hành vi trừng
phạt; tôn trọng trẻ trên cơ sở cùng nhau thỏa thuận một số quy tắc sinh hoạt...
Tương tự, trong khi phát triển MTGD đã có nhiều công trình nghiên cứu thì phát
triển MTGDKLTC có rất ít các công trình nghiên cứu.
1.1.1. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
1.1.1.1. Về kỷ luật tích cực

Theo nhà tâm lí học Maslov, ngoài những nhu cầu thuộc về sinh lý, an toàn
thì con người còn có nhu cầu được công nhận được thuộc về một tổ chức nào đó;
nhu cầu được kính trọng, yêu mến, tin tưởng và nhu cầu được tự khẳng định. Sự
phát triển hoàn hảo nhất của một cá nhân (trong đó có trẻ em) là phải thỏa mãn
được các mức độ như trong tháp nhu cầu (Hình 1.1).

Hình 1.1. Tháp nhu cầu của Maslov


Cũng nhằm mục đích để trẻ em được phát triển toàn diện, Công ước Liên
Hiệp Quốc về Quyền trẻ em (CRC, 1989) khẳng định: “Trẻ em có quyền được sống
trong một môi trường an toàn mà không bị phân biệt đối xử; trẻ em cần được sự
bảo vệ và giúp đỡ cần thiết để đảm đương được đầy đủ trách nhiệm của mình trong



cách tốt nhất để tạo dựng kỷ luật (danh từ) hay không?” [91, tr.39]. Cách nhìn nhận
của Thomas Gordon giúp chúng ta không nhầm lẫn giữa động từ kỷ luật và danh từ
kỷ luật. “Nhìn chung, danh từ kỷ luật muốn nói đến một hành vi và một loại trật tự
tương ứng với những quy tắc hoặc được huấn luyện mà có, chẳng hạn như “kỷ luật
lớp học” hay “kỷ luật của một đội bóng rổ giỏi” [91, tr.37].
Bàn về vai trò của kỷ luật, I.A. Cairov cho rằng: "Kỷ luật học đường có tác
động tốt đến hiệu quả của giảng dạy và học tập. Do đó, muốn nâng cao chất lượng
công tác dạy học phải chú ý đến việc xây dựng kỷ luật trong học tập cho học sinh"
[69,tr.26]. A.X. Makareco (1888-1939) cũng đã khẳng định vai trò của kỷ luật tích
cực trong việc: “Hình thành ý thức và hành động tự giác của con người” [102,tr.28].
Bàn về nguyên nhân của tính tự giác, tích cực của kỷ luật, Lênin nhấn mạnh:
"Trong chế độ xã hội chủ nghĩa thì kỷ luật mang tính chất tự giác, tích cực bởi vì
người dân đã là chủ nhân thật sự của đất nước mình" [110, tr.268]. Trong tác phẩm
Bài ca sư phạm, Makarenco khẳng định: "Cần phải đào tạo con người mới theo
cách mới. Không phải kỷ luật để "nhấn chìm" trẻ với những lầm lạc trong quá khứ
mà phải biết khơi dậy, thức tỉnh, động viên, ủng hộ những mầm mống của nhân
phẩm chân chính, tốt đẹp”[102, tr.68].
Những quan điểm trên bước đầu đã định hình được những nguyên tắc, những
yêu cầu cơ bản của KLTC, đó là tôn trọng và yêu cầu cao ở con người.
Nghiên cứu về những nguyên tắc cơ bản của KLTC, Rudolf Dreikurs cho
rằng: “KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà cha mẹ và trẻ em cùng nhau
thống nhất và thực hiện nhằm giúp trẻ tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ, vì lợi
ích của trẻ” [82, tr.24]. Jane Nelsen, người sử dụng khái niệm "Kỷ luật tích cực"
(positive discipline) đầu tiên: “KLTC là các quy tắc mà cha mẹ giáo dục trẻ bằng
các biện pháp động viên, khuyến khích mà không cần trừng phạt thân thể hay tinh
thần” [103, tr.36]. Lynn Lott cho rằng: “Không trừng phạt thể xác hay tinh thần;
không bỏ mặc trẻ; hợp tác, lắng nghe, chia sẻ với trẻ. Đó là những điều cha mẹ
phải nằm lòng khi áp dụng GDKLTC” [98, tr.36]. Theo Cheryl Erwin, KLTC là:

các hình thức khác nhau dù pháp luật đã ngăn cấm (khiến HS đau đớn, bị tổn
thương về thể xác, tinh thần; trẻ bị bạo hành sẽ có khuynh hướng bạo hành khi có
quyền lực…), những lợi ích lâu dài của phương pháp KLTC trong đó HS được tham
gia xây dựng và thực hiện nội quy trường, lớp, khi vi phạm sẽ thực hiện những biện
pháp kỷ luật do chính mình tham gia đề xuất, nhờ đó trẻ tự giác thực hiện nội quy
trường, lớp (trẻ tự tin, phát triển toàn diện về nhân cách…).
- Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở các trường

sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính để hướng dẫn sinh viên các trường sư phạm
biết tham gia xây dựng và tự giác thực hiện các nội quy của nhà trường.
Đến đây, có thể xác định được hai hình thức kỷ luật có bản chất hoàn toàn
khác nhau: Kỷ luật do người khác quy định đối lập với kỷ luật do bản thân mỗi cá
nhân tự qui định; sự kiểm soát của người khác đối lập với khả năng tự kiểm soát.
Một là, do bên ngoài hoặc người khác quy định, áp đặt và kiểm soát, khi vi phạm sẽ
bị trừng phạt; hai là, kỷ luật tích cực, xuất phát từ bên trong con người và do tự thân


mỗi người quy định, khi vi phạm sẽ không bị trừng phạt mà sẽ được động viên,
hướng dẫn để tự điều chỉnh.
Như vậy, KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà người lớn và trẻ
em cùng nhau thống nhất xây dựng và thực hiện; KLTC là một hình thức giáo dục
tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ đáp ứng được nhu cầu toàn diện và cao nhất của
trẻ; trẻ được tôn trọng; khi trẻ vi phạm hoặc phạm sai lầm sẽ không bị trừng phạt
thân thể hay tinh thần; trẻ sẽ được lắng nghe, thấu hiểu; trẻ được nhìn nhận là bình
thường khi phạm sai lầm và được hướng dẫn để vươn lên từ chính những sai lầm.
1.1.1.2. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
i) Về môi trường giáo dục

Từ xa xưa, người ta đã nhận thấy môi trường luôn có ảnh hưởng to lớn và
quyết định đến sự phát triển của vạn vật, trong đó có con người. Ở phương Đông,

Theo Phạm Hồng Quang: "MTGD là tập hợp không gian với các hoạt động
xã hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối hợp với nhau tạo điều
kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất" [38, tr.50]. Phạm Minh Hạc cho rằng:
"MTGD có thể hiểu là các quan hệ kiến tạo nên nơi tiến hành hoạt động dạy - học;
MTGD nhà trường là các quan hệ của hoạt động dạy - học trên lớp, trong trường,
giữa nhà giáo và người học có ý nghĩa quan trọng nhất" [12, tr.263-290]. Trần
Quốc Thành nói về các yếu tố cấu thành MTGD như sau: “Môi trường giáo dục
nhà trường là tập hợp các yếu tố bao gồm: yếu tố vật chất và yếu tố tâm lý, xã hội”
[45, tr.73].
Một số công trình nghiên cứu về môi trường giáo dục gần đây như: Xây dựng
môi trường sư phạm trong trường Cao Đẳng sư phạm - Nhận thức và thực tiễn (Trần
Đức Minh, 2005). Theo tác giả, "Môi trường sư phạm là môi trường có kiến trúc hài
hòa, hợp lý, tiện ích, có cảnh quan xanh sạch đẹp, có chất lượng cuộc sống không
ngừng được cải thiện. Giảng viên phải gương mẫu trong dạy học. Sinh viên phải
gương mẫu trong học tập, tu dưỡng, rèn luyện. Cán bộ công chức trong trường phải
gương mẫu trong công tác phục vụ dạy học. Đội ngũ cán bộ quản lý phải có phương
thức quản lý hiệu quả". Công trình "Xây dựng môi trường giáo dục thông qua việc tổ
chức các hoạt động văn hóa xã hội ở các trường Đại học và Chuyên nghiệp" (Đinh
Hữu Liễn, 1990); "Xây dựng môi trường giáo dục xã hội chủ nghĩa trong các trường
dạy nghề" (Ban Thanh niên các trường Đại học và Chuyên nghiệp, 1998) đã phân
tích khái niệm môi trường giáo dục và các mối quan hệ như: quan hệ thầy - trò,
quan hệ trò - trò và đề xuất một số biện pháp xây dựng và phát triển môi trường giáo
dục.
Như vậy, MTGD là không gian bao gồm MT tự nhiên, MT xã hội, MT tâm
lý; chúng được phối hợp với nhau tạo điều kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất.
ii) Về MTGDKLTC

Makarenco qua các tác phẩm: Hành khúc 30 năm (1932), Bài ca sư phạm
(1932), Danh dự (1938),… đã khẳng định tình thương, sự tin tưởng là chìa khóa để