BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
_____________
______________

NGUYỄN THỊ TÂM

QUẢN LÝ DẠY HỌC
THEO QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NAM CAO
HUYỆN LÝ NHÂN TỈNH HÀ NAM
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. HÀ THẾ TRUYỀN

HÀ NỘI - 2016


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tâm


1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................4
8. Cấu trúc đề tài .....................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .........................6
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề ...........................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .....................................................................6
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước.....................................................................10
1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài ...............................................................14
1.2.1. Quản lý ...................................................................................................14
1.2.2. Dạy học ...................................................................................................15
1.2.3. Quản lý dạy học ......................................................................................17
1.2.4. Dạy học phân hóa ...................................................................................17
1.2.5. Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông ....19
1.3. Các cơ sở, tư tưởng, nguyên tắc và chức năng của dạy học theo
quan điểm phân hóa ...........................................................................................20
1.3.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm phân hóa ...........................20
1.3.2. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm phân hóa ....................21
1.3.3. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm phân hóa .......................22
1.3.4. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm phân hóa ......................24
1.3.5 Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo quan điểm phân
hóa ....................................................................................................................25
1.3.6. Chức năng của dạy học theo quan điểm phân hóa ................................29
1.4. Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ
thông .....................................................................................................................30

2.2.3. Đối tượng khảo sát..................................................................................52
2.2.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................52
2.3. Thực trạng dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học
phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam .........................................52
2.3.1. Thực trạng về thực hiện nội dung chương trình, sách giáo khoa
hiện hành...........................................................................................................52
2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm phân hóa .......54
2.3.3. Thực trạng hoạt động học của học sinh theo quan điểm phân hóa ........56
2.3.4. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ dạy học
theo quan điểm phân hóa ..................................................................................58


v
2.4. Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường
Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam ......................59
2.4.1. Thực trạng quản lý công tác đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý,
giáo viên và học sinh về dạy học theo quan điểm phân hóa ............................59
2.4.2. Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học
theo quan điểm phân hóa ..................................................................................60
2.4.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm
phân hóa ............................................................................................................62
2.4.4. Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh theo quan điểm
phân hóa ............................................................................................................65
2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học theo
quan điểm phân hóa ..........................................................................................68
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo quan
điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam .....70
2.6. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn
chế trong công tác quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường
Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam..........................74

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm
phân hóa.............................................................................................................100
3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
đề xuất................................................................................................................103
3.4.1. Mục đích khảo sát .................................................................................103
3.4.2. Đối tượng xin ý kiến đánh giá ..............................................................103
3.4.3. Tiến trình thực hiện phương pháp chuyên gia để xác định tính cần
thiết và tính khả thi của các biện pháp ...........................................................103
3.4.4. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .......103
Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................108
1. Kết luận ...........................................................................................................108
2. Khuyến nghị ....................................................................................................109
2.1. Đối với Bộ GD&ĐT ................................................................................109
2.2. Đối với UBND tỉnh Hà Nam ...................................................................109
2.3. Đối với Sở GD&ĐT Hà Nam ..................................................................110
2.4. Đối với trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam ..............110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................111
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT


QL

Quản lý

QLDH

Quản lý dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGD&ĐT

Sở Giáo dục và đào tạo

THPT

Trung học phổ thông

TBDH

Thiết bị dạy học

UBND

Ủy ban nhân dân


viii

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Lý do về mặt khách quan
Những diễn biến kinh tế, văn hóa, chính trị toàn cầu đưa giáo dục Việt
Nam đứng trước nguy cơ tụt hậu và yêu cầu cấp bách phải đổi mới căn bản và
toàn diện nền giáo dục. Trong bối cảnh đó, người giáo viên cũng cần có các
phẩm chất như: Biết thích ứng hiệu quả với các thay đổi; tự chủ, sáng tạo
trong hoạt động nghề nghiệp và quá trình hoàn thiện bản thân…và dạy học
phân hóa là một hướng phát triển tất yếu của nền giáo dục Việt Nam. Dạy học
phân hóa có bản chất dân chủ, nhân văn, hướng đến xây dựng môi trường học
tập mới, trong đó người học được lựa chọn phát triển tùy theo năng lực cá
nhân. Bản thân mỗi người học đều có những năng lực nhận thức nhất định,
không đồng đều. Dạy học phân hóa giúp cho người dạy phát hiện, bồi dưỡng
những nhân tố ưu việt cũng như uốn nắn, sửa chữa những biểu hiện sai sót,
lệch lạc trong học tập của học sinh.
Những năm qua, lý luận về quản lý, lý luận về dạy học, lý luận về quản
lý nhà trường đã có một số tiến bộ, đặc biệt các ý kiến đề xuất về thực hiện
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học theo quan điểm phân
hóa.Dạy học phân hóa đòi hỏi công tác quản lý nhà trường phải thí chứng và
tạo điều kiện phù hợp với nguyên tắc này. Có nghĩa là trong QL nhà trường,
việc QLDH cố gắng hướng đến phân hoá trong dạy học. Điều đó tạo điều kiện
tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập.Sự khẳng định này được dựa trên cơ
sở về sự tồn tại khách quan những khác biệt của người học về tâm lí, thể chất,
năng lực và những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiên
của các vùng dân cư khác nhau... Do đó dạy học phân hoá là xu thế tất yếu
của giáo dục nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO.



nâng cao chất lượng giáo dục cho nhà trường. Xuất phát từ những lý do nêu


3

trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý dạy học theo quan điểm phân
hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam" làm đề tài
nghiên cứu.
Với đề tài này, tác giả đề xuất biện pháp quản lý dạy học theo quan
điểm phân hóa của hiệu trưởng trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh
Hà Nam với mong muốn nâng cao chất lượng dạy học phân hóa đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý dạy học theo quan
điểm phân hóa, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm
dạy học phân hóa góp phần nâng cao chất lượng dạy học của trường THPT
Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý dạy học ở trường trung học
phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học phân hóa ở
trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Do các biện pháp quản lý dạy học theo định hướng phân hóa chưa rõ
ràng nên dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện
Lý Nhân tỉnh Hà Nam hiện nay còn nhiều hạn chế. Vì vậy, nếu áp dụng một
cách đồng bộ các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa một
cách phù hợp như tác giả đã đề xuất sẽ nâng cao chất lượng giáo dục của nhà
trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

7.2.2. Phương pháp điều tra
Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra hoặc phỏng vấn trực tiếp
CBQL,GV và HS với mục đích thu thập các số liệu nhằm xác định thực trạng


5

các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH hiện có tại nhà trường. Phân tích
nguyên nhân của những thành công và hạn chế của thực trạng này.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu giáo án, nội dung sinh hoạt tổ nhóm, dự giờ dạy trên lớp
của GV…nhằm đánh giá kết quả công tác QLDH theo quan điểm DHPH tại
nhà trường.
7.3. Các phương pháp toán thống kê
Dùng một số công thức toán thống kê để xử lí kết quả nghiên cứu nhằm
rút ra kết luận khoa học, nhận xét mang tính khái quát. Phương pháp này
được sử dụng với mục đích xử lý các kết quả điều tra, nghiên cứu và đánh giá
mức độ tin cậy cũng như tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị; nội dung của luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam.


6


tâm lý học người Mĩ đã tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần
thiết phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ. Sở dĩ như vậy là bởi
lý thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất
8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên
hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình. Có em mạnh ở tư duy
lôgic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ... DHPH thay vì “bỏ rọ”
các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các
em được phát huy những “sở trường” của mình, giúp các em tìm được sự
thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất
lớp. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục
luôn hướng tới.
Carol Ann Tomlinson, một nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ xác
định DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất
khi GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và
phong cách học tập của các em. Mục tiêu chính của DHPH là nhằm “tối đa
hóa khả năng học tập của HS”. Ngoài ra, Tomlinson cũng chỉ ra DHPH có thể
được thực hiện theo nhiều cách khác nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí
dạy học này trong quá trình dạy học thì nhu cầu học tập của HS sẽ được đáp
ứng nhiều hơn. Tomlinson cho rằng "DHPH không chỉ là một chiến lược dạy
học, cũng không phải là một công thức để dạy học mà là một cách tư duy mới
về quá trình dạy và học" [21].
Hiện nay hình thức dạy học phân hoá đã và đang được sử dụng ở
nhiều nước
Ở nước Pháp: Hệ thống giáo dục của Pháp đặc trưng cho mô hình hệ
thống giáo dục châu Âu cổ điển. Nội dung giáo dục hướng nghiệp trong
trường trung học (cao trung) được phân hóa theo nhiều ban hẹp, trong đó


8

9

thời gian 4 năm. Nhóm thứ ba là loại hình trường kết hợp (Combined JuniorSenior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm. Như vậy, tuy có nhiều mô
hình cấu trúc khác nhau bậc trung học phổ thông, nhưng nhìn chung loại hình
giáo dục phổ thông bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ tuổi 17. Ở bậc trung học
không hình thành riêng hệ thống các trường phổ thông, kĩ thuật và nghề
nghiệp như ở nhiều nước khác mà các hướng đào tạo này chủ yếu được thể
hiện ở cấu trúc chương trình đào tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn.
Ở Nhật Bản: Việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín chỉ (Credit
System). Mỗi môn học gồm một số tín chỉ. Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học (mỗi
tiết có 50 phút). Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn. Để tốt nghiệp
cấp III, học sinh phải đạt được tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc.
Từ những xu thế trên có thể rút ra được một số nhận xét sau:
Ở các nước phát triển đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học,
thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn
học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn
học tự chọn. Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực
hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc
nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý)
hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách
nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng
chung của học vấn phổ thông.
Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách
định hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hướng này
tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng
lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy
nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc
xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây




11

Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) là một danh nhân văn hóa thế giới,
anh hùng giải phóng dân tộc xong Người luôn dành sự quan tâm đặc biệt đến
sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Trong hệ thống quan điểm, tư tưởng
của Người, hệ tư tưởng về GD có một vị trí vô cùng quan trọng. Trong tư
tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phải thực hiện
hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cán
bộ; học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại”.
Nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích
cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của
các em” Đây là tư tưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc.
Đặc biệt Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề nội dung và phương
pháp giáo dục phải phù hợp với người học, hướng vào lợi ích của người học.
Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng
những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức,
phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ,
hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra
người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao
cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần
có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có
lợi ích gì” [31].
Trên cơ sở kế thừa và phát triển những tư tưởng GD tiến bộ trong và
ngoài nước, các nhà GD Việt Nam đã thể hiện trong các công trình nghiên
cứu của mình một cách khoa học về lý luận dạy học, về QL và QL nhà trường
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Chẳng hạn như: tác giả Tôn Thân với
công trình nghiên cứu “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ
thông theo định hướng phân hóa”, Nguyễn Quốc Chí- Nguyễn Thị Mỹ Lộc
với bài giảng “Cơ sở khoa học quản lý”, Đặng Quốc Bảo với “Một số khái

lý thuyết, phù hợp với nền giáo dục còn nặng về ứng thí hiện nay của Việt


13

Nam, được nhiều người đồng tình, ủng hộ. Xong do không tính trước được
khả năng, nguyện vọng của HS cũng như công tác định hướng cho HS còn
kém nên việc triển khai phân ban theo mô hình này không thành công.
Từ năm học 2006-2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành phân ban từ
lớp 10, có điều chỉnh thành 3 ban: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã
hội - nhân văn và ban cơ bản.
Hiện nay, đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện
đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ một nước nông nghiệp về cơ
bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Bên cạnh đó
cơ hội và thách thức mới đặt ra cho giáo dục sau sự kiện Việt Nam ra nhập
WTO. Trong xu thế chung của thế giới, nước ta thực hiện việc phân hoá trong
giáo dục phổ thông bằng phương thức phân ban kết hợp với tự chọn. Qua hai
lần tổ chức dạy học phân ban và điều chỉnh phân ban, với các kết quả đã đạt
được cho thấy giáo dục phổ thông còn nhiều lúng túng, kết quả chưa được
như mong muốn. Chính vì vậy nhiều cuộc hội thảo, công trình nghiên cứu
khoa học về dạy học phân hóa và quản lý dạy học phân hóa đã và đang được
thực hiện nhằm tìm ra các giải pháp tổ chức và quản lý dạy học phân hóa một
cách hiệu quả nhất.
Dạy học phân hóa có 2 hình thức: Phân hóa vĩ mô (phân hóa theo thiết
kế chương trình đào tạo) và Phân hóa vi mô (Phân hóa theo đối tượng học
sinh trong lớp dạy). Trên thực tế, các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy
học phân hoá ở hình thức vi mô (phân hóa trong lớp học) thì trước đến nay
chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều. Chính vì vậy tác giả nhận thấy việc
thực hiện đề tài nghiên cứu QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá trong đó
tập trung vào nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học của Hiệu trưởng theo

Theo tác giả Nguyễn Văn Lê: “QL là một hệ thống xã hội, là khoa học
và nghệ thuật tác động vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào con người nhằm
đạt hiệu quả tối ưu theo mục tiêu đề ra”.[29]


15

Từ những định nghĩa trên tuy có khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ
tiếp cận, nhưng đều gặp nhau ở nội dung cơ bản của khái niệm QL: Quản lý là
quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL lên khách thể
QL bằng việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả các
tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra.
Chủ thể QL là một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức tạo ra
những tác động QL, nó trả lời câu hỏi: Ai quản lý?
Khách thể quản lý là những đối tượng tiếp cận các tác động QL, nó trả
lời các câu hỏi: Quản lý ai?, quản lý cái gì?, quản lý việc gì?
Mục tiêu của QL: là căn cứ để chủ thể tạo ra những tác động QL lên
đối tượng QL.
Đối với giáo dục, quản lý thực chất là sự tác động một cách khoa học
của chủ thể QL đến hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ vận hành đến một
trạng thái mới có chất lượng cao hơn.
Như vậy chúng tôi có thể khái quát: QL là sự tác động điều khiển,
hướng dẫn các quy trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt
tới mục đích đã xác định. Quản lý là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc
đẩy sự phát triển xã hội.
1.2.2. Dạy học
DH là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm
truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức
và thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng
tạo và hình thành các phẩm chất nhân cách cho người học.

người học tự giác, tích cực, chủ động, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ
môi trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành
cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng
hoàn thiện. Hoạt động học có hai chức năng là lĩnh hội tri thức và tự điều
khiển hoạt động học.