Mục lục
Mở đầu
Chơng I: Tổng quan về phơng pháp trắc nghiệm khách quan
I.1 Dại cơng về phơng pháp trắc nghiệm khách quan 4
I.1.1 Phân loại phơng pháp trắc nghiệm 4
I.1.1.1 Phơng pháp quan sát 5
I.1.1.2 Phơng pháp vấn đáp 5
I.1.1.3 Phơng pháp trắc nghiệm viết 5
I.1.2 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 5
I.1.2.1 Câu mở (Opendended) 5
I.1.2.2 Câu điền khuyết (Supply items) 5
I.1.2.3 Loại câu đúng sai (true flase) 5
I.1.2.4 Loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple choice-MCQ) 6
I.1.3 Ưu điểm cơ bản của phơng pháp trắc nghiệm khách quan với ph-
ơng pháp tự luận
6
I.1.3.1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá khách quan hơn các
câu hỏi tự luận
7
I.1.3.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra đợc lợng học sinh lớn
hơn câu hỏi tự luận trong một lần thi
7
I.1.3.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan ít chệch tủ hơn, ít may rủi hơn
các câu dạng tự luận
8
I.2 Những yếu tố đặc trng để đánh giá một bài kiểm tra hay bài thi
bằng trắc nghiệm khách quan
8
I.2.1 Độ khó, độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm 8
I.2.1.1 Độ khó của câu trắc nghiệm 8
I.2.1.2 Độ phân biệt của câu trắc nghiệm 9

II.2.1.1 Nội dung kiến thức 22
II.3 Phơng pháp đánh giá bài trắc nghiệm 26
II.3.1 Các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức 26
II.3.2 Yêu cầu bài thi trắc nghiệm khách quan 29
II.3.2.1 Yêu cầu về nội dung 29
II.3.2.2 Yêu cầu về các mức kỹ năng 30
II.3.2.3 Yêu cầu về cách tổ chức để kiểm tra 31
Chơng III: Phân tích kết quả nghiên cứu
III.1 Các bớc tiến hành thí nghiệm 33
III.2 Phân tích kết quả thực tế 33
III.2.1. Kết quả chung 33
III.2.2. Phân tích câu trắc nghiệm 34
III.3. Xây dựng mô hình Rasch trên số liệu thực 37
III.3.1. Sự phù hợp của các câu hỏi 37
III.3.2. Sự phù hợp của các thí sinh 38
III.3.3. Phân bố khả năng trả lời đúng của thí sinh và độ khó của các câu hỏi 40
III.3.4 Phân tích kết quả từng câu hỏi 41
III.3.5. Sơ đồ biểu diễn năng lực và độ khó của các câu hỏi trên một thang
đo
43
Chơng IV: Kết luận
IV.1. Khoa học đo lờng và đánh giá trong giáo dục trên thế giới và nớc
ta
47
IV.1.1. Trên thế giới 47
IV.1.2. Nớc ta 47
IV.2. Giải pháp về phát triển phơng hớng khoa học đo lờng ở nớc ta 48
Tài liệu tham khảo
Mở đầu
Để nâng cao chất lợng giáo dục ở các bậc học thì việc cải tiến hệ thống kiểm

học sinh lớp 10 khối chuyên hoá trờng trung học phổ thông Hai Bà Trng Hà Nội.
Nếu việc thử nghiệm cho học sinh làm đề thi bằng trắc nghiệm khách quan
của chúng tôi thành công thì qua phân tích kết quả chúng tôi sẽ khẳng định u thế
của việc dùng phơng pháp trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoa học.
Nhiệm vụ khi nghiên cứu về đề tài này của chúng tôi là trớc tiên xây dựng đợc
bộ các câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hoá lớp 10, thứ hai là thực hiện thí
điểm đề thi bằng trắc nghiệm khách quan và từ đó chúng tôi sẽ phân tích các kết
quả nh tính độ khó, độ tin cậy và cuối cùng tổng kết lại liệu phơng pháp này có
đạt đợc mục tiêu giáo dục đề ra hay không.
Việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm chỉ trong chơng trình kiến thức lớp dự
định đề thi trong 30 phút và 1 đề thi sẽ gồm khoảng 30 câu. Phạm vi nghiên cứu là
học sinh lớp 10 chuyên hoá trờng phổ thông trung học Hai Bà Trng. Phơng pháp
chúng tôi dùng khi nghiên cứu đề tài đó là phơng pháp quan sát, phơng pháp điều
tra, kiểm tra và cuối cùng là thống kê sau khi đã dùng trắc nghiệm khách quan làm
thí điểm trên học sinh. Chúng tôi nghĩ với sự chuẩn bị kỹ lỡng hệ thống các câu hỏi
và việc thử nghiệm thành công thì sẽ khẳng định đợc những u điểm của phơng pháp
trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoa học. Cấu trúc của khoá luận
nghiên cứu của chúng tôi đợc cụ thể nh sau:
-Mục lục
-Mở đầu
-Chơng 1 Tổng quan về phơng pháp trắc nghiệm khách quan
-Chơng 2 các bớc xây dựng bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan
-Chơng 3 Phân tích kết quả nghiên cứu đề tài
-Chơng 4 :kết luận
10.Kế hoạch nghiên cứu
-Thảo luận nhóm phản biện về mục tiêu giáo dục, tiến trình và hình thức hoạt
động
-Chuẩn bị hệ thống câu hỏi và phân công nhiệm vụ trong nhóm
-Viết các câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan
-Phản biện câu hỏi trong nhóm (có điều chỉnh bổ sung)

I.1.2.Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
I.1.2.1.Câu mở (Open endecl): Loại câu này đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến
thức hơn là nhận biết. Ví dụ: Ngời vợ thứ ba của Henry VIII là ai ?. Hoặc có
những câu có chỗ trống để điền vào hoặc có sự hớng dẫn để học sinh cung cấp
thông tin đáp ứng với câu dẫn nh Bên cạnh tên mỗi nớc trong danh mục này, hãy
viết tên thủ đô nớc đó
I.1.2.2.Câu điền khuyết (Supply items): Học sinh phải nhớ lại kiến thức do đó
trả lời bằng một hay một số từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định cha
đầy đủ. Các loại câu này còn gọi là loại câu hỏi điền vào chỗ trống (com pletion
items).Ví dụ: Tên của một dụng cụ dùng để đo nhiệt độ là gì? Loại câu hỏi này có u
thế hơn các loại câu hỏi khách quan khác ở chỗ đòi hỏi học sinh phải tìm kiếm câu
trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng bằng các thông tin đã cho.
I.1.2.3.Loại câu đúng sai (true False): Đó có thể là những phát biểu đợc đánh
giá là đúng hay là sai hoặc chúng có thể là các câu hỏi trực tiếp để trả lời là có
hay không. Các phơng án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối
lợng kiến thức đáng kể có thể đợc kiểm tra một cách nhanh chóng. Tuy nhiên câu
dẫn của loại câu hỏi này phải thật hoàn toàn rõ ràng để có thể trả lời dứt khoát là
có hay không. Điều này tạo ra sự khó khăn khi áp dụng loại câu hỏi này để
kiểm tra trình độ hiểu biết cao hơn, nó không tạo cơ hội cho học sinh phân biệt
những sắc thái tinh tế có ý nghĩa hay nhiều cách trả lời khác ở trình độ cao hơn.
I.1.2.4.Loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple choice-MCQ): Loại này thờng
có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi dẫn đợc nối tiếp
bằng một số câu trả lời mà học sinh phải chọn.:
- Trả lời đúng rõ rệt
-Câu trả lời tốt nhất trong nhiều câu chọn hợp lý,
-Câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không có liên quan gì nhất, hay có nhiều
hơn là một câu trả lời thích hợp.
Những câu trả lời không đúng đợc gọi là các câu nhiễu (distracter). Câu dẫn
có thể có dới dạng sơ đồ hay đồ thị và không nhất thiết thuần tuý bằng lời. Loại câu
MCQ cần đợc xây dựng một cách thận trọng để tránh chỗ không rõ nghĩa, nhng

hạn chế tiêu cực trong chấm thi và giúp phân tích kết
quả thi.
x
I.1.3.1.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá khách quan hơn các câu hỏi
tự luận
Bởi vì các câu hỏi khách quan có đáp án chính xác, rõ ràng nên việc chấm
điểm thờng rất chính xác. Kể cả những ngời không hiểu gì về chuyên môn cũng có
thể chấm điểm đợc nếu nh cho sẵn đáp án. Việc chấm điểm các câu hỏi loại này có
thể đợc sử dụng vào quét bằng máy tính vừa nhanh mà rất chính xác. Còn việc
chấm các câu hỏi tự luận rất phụ thuộc chủ quan vào ngời chấm. Những yếu tố chủ
quan nh tình cảm, thời tiết sẽ ảnh hởng tới điểm thi. Nên cùng một bài thi nhng
nếu cùng một ngời chấm có thể sẽ cho số điểm khác nhau ở các thời điểm khác
nhau.
I.1.3.2.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra đợc lợng học sinh lớn hơn
câu hỏi tự luận trong một lần thi.
Xuất phát từ một lý do là dạng câu hỏi tự luận chấm điểm dễ dàng hơn, có thể
chấm đợc hàng nghìn bài thi trong khoảng thời gian ngắn bằng cách sử dụng máy
chấm nên khi cần kiểm tra một lợng lớn học sinh thì phơng pháp dùng câu trắc
nghiệm khách quan có u thế hơn hẳn vì các câu hỏi dạng tự luận chấm điểm tốn rất
nhiều thời gian vì ngời chấm là chủ quan.
I.1.3.3.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan ít chệch tủ hơn, ít may rủi hơn các câu
tự luận.
Thật vậy, do các câu hỏi dạng khách quan bao quát, trải rộng toàn bộ kiến
thức, một đề thi lại có rất nhiều câu hỏi nên việc chệch tủ là ít hiếm xảy ra. Học
sinh cần phải học bao quát toàn bộ kiến thức không nh loại câu hỏi tự luận, học
sinh sẽ dễ học tủ vì đề thi dạng này ít câu hỏi không xuyên suốt đợc toàn bộ kiến
thức đã học.
Nhiều ngời rất mơ hồ rằng cứ nghĩ khi khoanh ngẫu nhiên câu trả lời thì có
khả năng là đúng vì vậy dễ ăn điểm hơn loại câu tự luận. Nhng nếu hiểu theo ý đó
thì hết sức sai lầm và thực sự ngời đó cha hiểu gì về câu hỏi khách quan hết. Ví dụ

khác nhau hay đo đợc năng lực làm bài giữa học sinh giỏi và học sinh kém.
Để tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm thờng chúng sta làm theo phơng
pháp cổ điển nh sau: Trong một tập hợp thí sinh tham gia trả lời câu hỏi, dựa vào
tổng điểm thô của thí sinh ngời ta sẽ chia thành 2 nhóm khác nhau, một nhóm gồm
những học sinh giỏi đạt điểm cao từ trên xuống, còn một nhóm gồm những học
sinh kém đạt điểm kém từ dới lên. Gọi C là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc
nhóm giỏi, T là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm kém, S là lợng thí sinh
của một trong 2 nhóm trên (đều chiếm số phần trăm về tổng số thí sinh nhất định)
độ phân biệt D của câu hỏi đợc tính theo công thức sau:
D =
VD:Trong 100 thí sinh tham gia trả lời câu hỏi, chọn mỗi nhóm giỏi và kém
là 20 ngời. Xét một câu hỏi nào đó nhóm giỏi có 15 ngời trả lời đợc, nhóm kém có
6 ngời trả lời đợc, vậy độ phân biệt của câu trắc nghiệm này là :
D = = 0,45
Phơng pháp trên để tính độ phân biệt tơng đối đơn giản, có thể tính bằng tay,
nhng tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm ở mức độ khái quát hơn, đó là hệ số t-
ơng quan giữa các điểm của câu trắc nghiệm đó với tổng điểm của bài trắc nghiệm
xét trên toàn bộ thí sinh làm bài trắc nghiệm (hay còn gọi là hệ số tơng quan nhị
phân) thông thờng trị số độ phân biệt của câu hỏi có thể chấp nhận đợc phải lớn
hơn 0,2 ứng vớimức ý nghĩa 0,05 trong phép thử.
I.2.2. Độ tin cậy và độ giá trị của một bài trắc nghiệm
I.2.2.1.Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
Ngời ta có thể tính độ tin cậy của bài trắc nghiệm bằng các cách sau:
-Phơng pháp trắc nghiệm -trắc nghiệm lại. Tức là dùng một bài trắc nghiệm
cho một nhóm thí sinh làm hai lần và tính hệ số tơng quan giữa hai bộ điểm.
-Phơng pháp các bài trắc nghiệm tơng đơng: Cho một nhóm thí sinh làm hai
bài trắc nghiệm tơng đơng nhau, rồi tính độ tơng quan giữa hai bộ điểm, nhng ph-
ơng pháp này phải tốn rất nhiều công sức để soạn các bài trắc nghiệm thực sự tơng
đơng nhau.,
-Phơng pháp phân đôi bài trắc nghiệm : Tạo 2 bài trắc nghiệm tơng đơng

R = 1-
M là giá trị trung bình của điểm số bài trắc nghiệm
I.2.2.2. Độ giá trị của bài trắc nghiệm
Độ giá trị của bài trắc nghiệm thành quả học tập thờng đợc phân loại thành
các loại sau đây:
+Độ giá trị tiên đoán: một bài trắc nghiệm dùng để xét tuyển thờng có giá trị
tiên đoán, tức là bodfọ điểm số của nó tơng đối tốt với một bài trắc nghiệm đánh
giá hạc các tiêu chí để đánh giá theo mục tiêu. Ví dụ, bộ điểm bài trắc nghiệm
tuyển sinh đại học đối với một nhóm thí sinh nào đó phải tơng quan tốt với kết quả
học tập cuối giai đoạn 1 học đại học.
+Độ giá trị đồng thời: tơng tự giá trị tiên đoán, nhng chỉ khác về thời gian tức
là bài trắc nghiệm đánh giá hoặc các tiêu chí để đánh giá xảy ra đồng thơì với bài
trắc nghiệm tiên đoán.
+Độ giá trị cấu trúc: liên quan đến các loại trí năng và mức kỹ năng cần đo
theo các mục tiêu cụ thể của môn học.
+Độ giá trị nội dung: phản ánh đầy đủ các mục tiêu xác định cho môn học,
bao trùm đầy đủ nội dung của môn học. Để xác định độ giá trị về nội dung không
thể chỉ dựa vào các tính toán thống kê nh độ giá trị tiên đoán hoặc giá trị đồng thời,
mà phải phân tích tỷ mỷ và công phu bài trắc nghiệm đối chiếu với mục tiêu và nôị
dung môn học.
R chính là độ phân biệt của câu trắc nghiệm hay hệ số tơng quan điểm nhị
phân mà chúng ta sẽ xét kỹ ở phần sau.
Hệ số tơng quan là một đại lợng để đo mối quan hệ tuyến tính giữa hai biến
ngẫu nhiên, có giá trị phân bố trong khoảng từ -1 đến +1.
I.3.Các loại điểm trắc nghiệm.
Vì phân bố tần suất năng lực của một tập hợp học sinh về một chuyên môn
nào đó thờng theo dạng chuẩn nên phân bố tần suất của điểm thi của thí sinh (nếu
phản ánh đúng năng lực) cũng tuân theo dạng chuẩn. Chúng ta sẽ xét một số loại
điểm sau đây:
I.3.1.Điểm thô.

tXXt

=
s6
sXXs

Suy ra Xs = Xt - Xt + Xs. Với một phân bố chuẩn có
giá trị trung bình đợc đặt tại 0 và độ lệch chuẩn đợc chọn bằng 1, thì điểm chuẩn
này đợc gọi là điểm Z. Điểm chuẩn Z đợc tính với hệ thức sau đây:
Z =
6
XX

.
Đờng cong phân bố chuẩn ứng với điểm Z là tần suất xuất hiện các trờng hợp
nằm trong khoảng giã điểm trung bình Z =0 và các điểm Z bằng một số nguyên lần
độ lệch chuẩn. Đờng cong phân bố chuẩn này đợc biểu diễn bởi hình 3 dới đây, thì
thấy với một phân bố chuẩn lý thuyết khoảng (- 36, + 36) bao gồm 99,8% các trờng
hợp của phân bố tức là trên thực tế là bao gồm toàn bộ các trờng hợp.

36 -26 -16 0 +16 +26 +36
Các độ lệch tiêu chuẩn
Điểm t: -3 -2 -1 0 +1 +2 +3
I.3.4.Các loại điểm khác.
I.3.4.1.Điểm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá của ETS
ETS (Edu cational testing Services - ETS) Các dịch vụ trắc nghiệm giáo dục
là công ty t nhân lớn ở Hoa Kỳ, sản xuất các đề thi và tổ chức các đề thi trắc
nghiệm tiêu chuẩn hoá. Ví dụ nh trắc nghiệm một số học sinh xác định; trắc
nghiệm tuyển sinh sau đại học ngành quản lý, trắc nghiệm ngoại ngữ tiếng Anh
(TOEFL). Các trắc nghiệm này đều sử dụng cùng một loại thang điểm với giá trị

ngời ta xây dựng mô hình toán học dựa trên 2 giả định sau làm cơ sở :
+Giả định thứ nhất về tính đơn thứ nguyên (Undimen Sionclity). Nghĩa là chỉ
một thuộc tính hoặc một năng lực đợc đo bởi các câu hỏi tạo nên bài trắc nghiệm.
Thực tế lại có rất nhiều yếu tố ảnh hởng đến chất lợng làm bài trắc nghiệm của thí
sinh (sự hồi hộp, khả năng làm nhanh) ngoài năng lực chính đợc đo bởi bài trắc
nghiệm để đạt đợc giả định về đơn thứ nguyên cần xây dựng bài trắc nghiệm sao
cho gần nh các thành phần chính ảnh hởng lên việc làm bài trắc nghiệm. Điểm số
đánh giá năng lực của thí sinh có thể thay đổi theo thời gian do học thêm, quên bớt
hay do các yếu tố khác.
+Giả định thứ hai là: có một hàm đặc trng của câu hỏi phản ánh thực giữa các
biến không quan sát đợc (năng lực) và các biến quan sát đợc (việc trả lời câu hỏi)
I.4.2.Các thao tác tiến hành để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi.
Để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi ngời ta công nhận 2 giả thuyết :
1-Việc trả lời của một thí sinh đối với một câu hỏi có thẻ dự báo bởi năng lực
của thí sinh.
2-Quan hệ giữa việc trả lời câu hỏi bởi thí sinh và năng lực làm cơ sở cho việc
trả lời đó có thể đợc mô tả bằng một hàm tăng đơn điệu đợc gọi là hàm đặc trng câu
hỏi.
Với mô hình IRT, nó có thể cha một hay nhiều tham số để mô tả câu hỏi cũng nh
chá một hay nhiều tham số để mô tả thí sinh. Vấn đề là để ứng dụng IRT thì bớc
quan trọng đầu tiên là ớc lợng các tham số đó của mô hình, thứ hai là đánh giá sự
phù hợp giữa mô hình và số liệu thực tế. Trong phạm vi sai số đo lờng, các giá trị -
ớc lợng về năng lực thí sinh thì đợc từ nhiều bài trắc nghiệm khác nhau sẽ nh nhau,
và các giá trị ớc lợng về tham số câu hỏi thu đợc từ các nhóm đánh giá khác nhau
sẽ nh nhau. Nh vậy, thuyết IRT các tham số của câu hỏi và năng lực thí sinh phải là
bất biến. Tính bất biến đó thu đợc bằng cách kết hợp thông tin về câu hỏi trong quá
trình ớc lợng năng lực thí sinh và bằng cách kết hợp thông tin về năng lực thí sinh
trong quá trình ớc lợng tham số của câu hỏi. Hình 3 trên minh hoạ đặc điểm đó.
Các thí sinh có cùng năng lực, dù ở nhóm đánh giá 1 hay 2 cũng có xác suất trả lời
đúng câu hỏi nh nhau, vì xác suất để 1 thí sinh với năng lực đã biết trả lời đúng câu

Trong các mô hình ứng đáp câu hỏi, mô hình Rasch đợc sử dụng nhiều nhất vì
nó mô tả quá trình ứng đáp câu hỏi tơng đối đơn giản mà kết quả khá phù hợp với
dữ liệu thực tế.
Trên thế giới ngời ta đã soạn thảo nhiều phàn mềm máy tính để tính toán các
phép đo lờng trong giáo dục dựa vào các mô hình đợc xây dựng bởi lý thuyết ứng
đáp câu hỏi nh các phần mềm: Bigstep, pascal
Việc nghiên cứu và áp dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi, đặc biệt là mô hình
Rasch trong những năm qua phát triển rất mạnh mẽ. Thực tế, để đơn giản chúng ta
đã hạn chế làm quen với sử dụng mô hình Rasch đối với mô hình các câu hỏi lỡng
phân, tức là kết quả của việc trả lời câu hỏi chỉ là 0 hoặc 1. Ngời ta đã mở rộng mô
hình Rasch cho các loại mô hình câu hỏi với kiểu thang đo (rất không đồng ý,
không đồng ý, trung lập, đồng ý, rất đồng ý) và các loại thang đo khác mà câu trả
lời có nhiều mức phân cách khác nhau. Sự mở rộng này là rất quan trọng, giúp hoàn
thiện nhiều công cụ đo lờng của nhiều loại trắc nghiệm và nghiên cứu khác nhau.
Nhờ vậy việc ứng dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch, ngời ta
có thể xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chứa các câu hỏi đợc định cỡ chính
xác, từ đó lập các đề trắc nghiệm có khả năng đo lờng năng lực với đodọ chính xác
rất cao. Nhờ vậy mà ngời ra có thể thiết kế các trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính
cho phép đo lờng chính xác năng lực với một số lợng không lớn các câu hỏi trắc
nghiệm thích hợp.
Về việc nghiên cứu và áp dụng khoa học về đo lờng trong tâm lý và giáo dục,
khoảng cách giữa nớc ta với các nớc tiên tiến trên thế giới về lĩnh vực này còn quá
xa. Để phát triển giáo dục và các khoa học liên quan đến tơng tác với con ngời, việc
đầu t vào nghiên cứu và vận dụng các khoa học nền tảng về tâm lý và giáo dục,
trong đó có khoa học về đo lờng là một yêu cầu hết sức cấp bách. Nhng chúng ta hi
vọng rằng trong tơng lại khoảng cách này sẽ ngày một ngắn lại nếu chúng ta biết
tiếp thu và tận dụng các thành tựu khoa học công nghệ mới của thời đại.
Chơng II: Cách tiến hành thực nghiệm
II.1.Các bớc để xây dựng một bài thi TNKQ
II.1.1.Phân tích nội dung và phác thảo bài trắc nghiệm

Việc soạn thảo các công việc đánh giá sử dụng trong các bài trắc nghiệm đòi
hỏi nhiều kỹ năng. Đôi khi câu hỏi có vẻ rõ ràng với ngời viết nhng không phải lúc
nào cũng rõ ràng đối với ngời khác. Trớc khi tiến hành thử nghiệm, các công việc
đánh giá cần phải đợc xem xét lại do một ban xét duyệt chuyên môn đặt ra các câu
hỏi nh sau:
-Nhiệm vụ có rõ ràng đối với từng câu hỏi không ? liệu ngời đợc hỏi có hiểu
rõ những gì đang đợc mong đợi ở họ hay không ?
-Mỗi một câu hỏi có phải là câu đúng quy định để đánh giá ở cấp độ giáo dục
đó hay không?
-Các từ ngữ sử dụng có phù hợp với trình độ thí sinh hay không?
-Có những đầu mối hở không chủ tâm để doán câu trả lời hay không?
-Có phải rõ ràng một câu trả lời đúng (hoặc tốt nhất) cho từng câu hỏi không?
-Loại câu hỏi đó có phù hợp với thông tin cần biết hay không ?
-Những nhận định trong các câu hỏi có gì là xúc phạm hay không ?
-Có đủ các câu hỏi tiêu biểu để tạo ra đợc một mẫu thích hợp của các hành vi
đợc đánh giá hay không?
Việc xét duyệt các câu hỏi này đợc đem ra thử nghiệm là để đảm bảo sao cho
chúng ta tránh đợc cách diễn đạt bằng ngôn ngữ quá phức tạp đối với các ý tởng
đang định trắc nghiệm, Tránh các từ thừa, các phủ định kép và các câu nhiễu không
hợp lý. Khi xem xét cũng cố gắng tìm ra các câu hỏi không có câu trả lời đúng (hay
tốt nhất) cũng nh các câu có nhiều phơng án trả lời đúng. Các câu hỏi nh vậy có thể
đợc loại bỏ hay viết lại.
II.1.4.Lu ý chung khi viết câu hỏi khách quan.
+Yêu cầu chung:
1.Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với thí sinh
2.Không hỏi ý kiến riêng của thí sinh, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức.
Loại nhiều lựa chọn:
1.Các phơng án sai phải có vẻ hợp lý.
2.Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phơng án chọn
3.Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phơng án chọn theo đúng ngữ pháp.

luận hay trắc nghiệm. Chỉ có những ngời có chuyên môn thật vững kiến thức thì
mới có khả năng ra một đề thi tốt đợc. Mà một đề thi muốn tốt thì ngời ra đề thực
sự phải có chuyên môn sâu vì họ sẽ đánh giá cho câu hỏi về vấn đề gì mà đảm bảo
kiến thức xuyên suốt chơng trình mà đạt đợc mức độ nhận thức theo mức độ chơng
trình chung.
II.2.1.1.Cấu trúc chơng trình
Chơng trình hoá lớp 10 gồm 5 chơng sau:
-Chơng I: Cấu tạo nguyên tử
-Chơng II: liên kết hoá học định luật tuần hoàn Menđelêep
-Chơng III: Phản ứng Oxi hoá khử
-Chơng IV: Phân nhóm chính nhóm VII- nhóm halogen
-Chơng V: Oxi-lu huỳnh lý thuyết phản ứng hoá học
II.2.1.2.Nội dung chính của từng chơng
*Chơng I: Cấu tạo nguyên tử
Yêu cầu chính của chơng trình là học sinh nắm đợc các khái niệm cơ bản
thuyết cấu tạo nguyên tử. Ví dụ thành phần cấu tạo của nguyê ntử ra sao, hạt nhân
nguyên tử là gì, thế nào là nguyên tố hoá học, khái niệm về đồng vị, đặc biệt nắm
đợc cấu tạo của bảng hệ thống tuần hoàn, vì đây là phần đầu của chơng trình nên
học sinh thờng rất bỡ ngỡ và khó hiểu những khái niệm trừu tợng nh cấu hình (e)
obi tan nguyên tử, electron lớp ngoài cùng. Phần quan trọng của chơng này chính là
nắm đợc tính chất chung của bảng HTTH. Ví dụ khi câu hỏi đa ra một chất cho
diện tích bằng bao nhiêu thì thờng sẽ hỏi viết cấu hình (e) của nguyên tố đó có mấy
(e) lớp ngoài cùng, từ đó suy ra tính chất của nhân tố đó có tính kim loại hay phi
kim loại. Khi có trong tay bảng FTTH học sinh tối thiểu phải trả lời đợc các câu hỏi
nh thế nào là chu kỳ, phân nhóm (chính, phụ) số electron ngoài cũng có liên quan
gì đến tính chất của nguyên tố đó. Nếu số electron ngoài cùng là 1,2,3 thì nó thể
hiện tính kim loại, 4,5,6 thể hiện tính phi kim, bằng thể hiện tính chất của khí
(khí hiếm) Nh vậy nếu học sinh không hiểu đợc bản chất thì không thể trả lời đợc
câu hỏi. Chẳng hạn, trong đề kiểm tra thử nghiệm chúng tôi đa ra 4 câu về chơng
cấu tạo chất chúng ta phân tích một ví dụ cụ thể trong đề thi đó:

kỳ và tính chất của chúng biến đổi theo một quy luật nhất định. Vì thời gian và số l-
ợng câu nên chúng tôi không đa nội dung này vào trong đề kiểm tra của mình.
*Chơng III: Phản ứng oxi hoá khử
Đây là một mảng kiến thức rất quan trọng trong không chỉ trong chơng trình
lớp 10 mà nó xuyên suốt cả chơng trình phổ thông. Yêu cấu tối thiểu đối với học
sinh bình thờng phải nắm đợc các khái niệm nh : Số ôxi hoá, chất ôxi hoá, chất
khử, phản ứng. Và đơng nhiên phải hiểu đợc bản chất của vấn đề ví nh cho một
phản ứng bất kì học sinh phải chỉ ra đợc nó có thuộc loại phản ứng ôxy hoá khử hay