1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và
cũng là biện pháp của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ
đào tạo nói riêng hướng tới người học phải phát huy được vai trò chủ
thể trong hoạt động học tập. Dạy học phân hóa là một trong những
biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập.
Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức
lý thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho
người học có năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng
với mọi sự biến đổi của cuộc sống.
1.2.Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy
nghề ở nước ta đã có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở
đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV) và quy mô người học. Tuy nhiên,
để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế, giáo dục nghề
nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong
những hạn chế đó là các phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật
dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học chưa được
triển khai sâu rộng. Hơn nữa, giảng viên các trường cao đẳng, đặc
biệt là cao đẳng nghề đa số chưa được qua đào tạo nghiệp vụ sư
phạm, thiếu hụt những kĩ năng dạy học phân hóa, vì vậy, yêu cầu bức
thiết của các trường CĐ là hình thành những kĩ năng nghiệp vụ sư
phạm cho đội ngũ giảng viên này để nâng cao chất lượng, hiệu quả
dạy học.
1.3. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ
chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền
đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Đó cũng là lí
do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có nội dung vận
dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa

Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo
hiện nay ở các trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ
GV chưa được phát triển một cách khoa học, hiệu quả. Nếu đề xuất
được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc của KNDHPH
và ph hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì s phát triển
được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới
GDNN hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận: Khái quát những nghiên cứu trong và
ngoài nước về vấn đề phát triển KNDHPH nói chung và của GV các


3
trường CĐ nói riêng; Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về dạy
học phân hóa và hoạt động dạy học cho GV để xây dựng các khái
niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho nghiên cứu vấn đề
KNDHPH và phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng dạy học ở
trường CĐ theo quan điểm của dạy học phân hóa; Đề xuất, xây dựng
bộ tiêu chí đánh giá KNDHPH của GV trường CĐ và thực trạng phát
triển KNDHPH cho GV trường CĐ.
6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho GV trường cao đẳng: Đề xuất các biện pháp phát triển
KNDHPH cho GV trường CĐ. Các biện pháp được khảo nghiệm và
thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả
trong việc nâng cao KNDHPH cho đội ngũ GV trường CĐ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: Nhóm phương pháp nghiên
cứu lý thuyết; Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; Nhóm phương

giảng viên trường cao đẳng.
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho
giảng viên trường cao đẳng.
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN K N NG D
HỌC
PH N H
CHO GI NG VI N TRƢ NG C O Đ NG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Những vấn đề này được thể hiện trong các công trình nghiên
cứu của các nhà nghiên cứu như Iu.K.Babanxki (1986); Michel
Develay (1999); N.X.Laaytex (1997); J. A. Cômenxki, J. J. Rutxô, A.
Distecvec; Slavin R.E (1990); McDermott, P.eter J., & H ulse, Diana
(2012); Tomlinson C.A. and McTighe J. (2004); Bryson. J (1998);
Bayley, D. H. & Garofalo, J. (1989); David A. Binder, Paul B.
Bergman & Susan M. Price (1991); v.v. Ở Liên xô trước đây đã công
bố hơn 200 công trình nghiên cứu về những đặc điểm cá biệt của trẻ


5
em và phương hướng tiếp cận cá biệt hoạt động nhận thức của học
sinh. Iu.K. Babanxki cho rằng, cá biệt hóa là nguyên tắc quan trọng
nhất của lý luận dạy học. Dạy học phân hóa được nghiên cứu ở 2 cấp
độ: cấp độ vĩ mô, cấp độ vi mô.
1.1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác
biệt trong dạy học. Tuy chưa nêu thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng
nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này của giáo dục. Các nghiên

pháp, kĩ thuật dạy học ở cấp độ hoạt động ph hợp với nhóm hoặc cá
nhân người học).
(3) Nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam so với nước
ngoài còn rất khiếm tốn và phần lớn chỉ tập trung vào người học và
giáo dục phổ thông là chủ yếu, chưa có nhiều công trình nghiên cứu
về dạy học phân hóa đối với người dạy, đặc biệt là người dạy ở bậc
ĐH-CĐ. Những quy luật về tâm lý học, giáo dục học chưa được vận
dụng làm tiền đề cho việc nghiên cứu về dạy học phân hóa; xu hướng
nghiên cứu về dạy học phân hóa vẫn thiên về quản lý giáo dục. Vì
vậy, nhiệm vụ phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV nói chung và cho
GV các trường CĐ nói riêng vẫn còn nhiều khoảng trống, ảnh hưởng
đến chất lượng GD-ĐT.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa là một biệp pháp dạy học nhằm tổ chức quá
trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể ph hợp với
từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy
tối đa năng lực học tập của người học.
1.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa
1.2.2.1. Kỹ năng dạy học: Kỹ năng dạy học là kiểu kỹ năng
nghề nghiệp của giáo viên bao gồm những hành động được kiểm soát
bởi ý thức, được thực hiện dựa trên những thuộc tính sinh học, tâm lí
và xã hội của người giáo viên thích hợp với yêu cầu dạy học cũng
như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học, đạt
được kết quả thực tế theo mục tiêu dạy học đã đặt ra.
1.2.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa: Kỹ năng dạy học phân hóa
là một dạng hoạt động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về dạy
học phân hóa, khả năng vận động và những thuộc tính sinh học, tâm
lí và xã hội của người giáo viên, thích hợp với yêu cầu dạy học cũng
như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học để tổ

dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng
1.3.3.1. Các kỹ năng dạy học phân hóa
TT
Các kỹ năng dạy học ph n hóa
1. Nhóm kỹ năng xác lập tiêu chí dạy học phân hóa theo đối tượng
1.1
Kỹ năng quan sát người học và hành vi học tập
1.2
Kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người học
1.3
Kỹ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường
1.4
Kỹ năng tiến hành thực nghiệm khoa học
1.5
Kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập


8
Các kỹ năng dạy học ph n hóa
Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ
năng, bồi dưỡng nhân cách của người học theo tiếp cận DHPH.
2. Nhóm kỹ năng lãnh đạo, quản lí người học và hoạt động học phù hợp với
cá nhân hoặc nhóm người học
2.1
Kỹ năng thuyết phục và hợp tác với người học
2.2
Kỹ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học
2.3
Kỹ năng khuyến khích, động viên người học
2.4

1.3.3.2. Tiêu chí nhận diện kỹ năng dạy học phân hóa
TT

1

2

Tiêu chí
Tính đầy
đủ của
nội dung
và cấu
trúc của
kỹ năng
Tính hợp
lí về logic
của kỹ
năng

Chỉ số thực hiện
1. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không
đúng chuẩn kỹ năng đã định.
2. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi
thực hiện đúng.
3. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.
4. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là c ng
số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội
dung theo nhiều phương án
5. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác
trong kỹ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)

7. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi
thực hiện đúng.
8. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.
9. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là c ng
số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội
dung theo nhiều phương án.
10. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác
trong kỹ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)
11. Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả
hành động xét từ đầu đến khi kết thúc hành động.
12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kỹ năng
mang lại, kèm theo định mức về thời gian thực hiện.
13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.
14. Tác dụng của kỹ năng trong sự phát triển cá nhân.
15. Mức độ tr ng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu
hành động.

1.3.4. Những thành tố cơ bản của quá trình phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng
1.3.4.1. Mục tiêu của phát triển kỹ năng dạy học phân hóa
Giúp GV định hình vững chắc các kỹ năng dạy học phân hóa;
từ đó, nâng mức độ đáp ứng yêu cầu nắm vững KNDHPH của GV
trường CĐ
1.3.4.2. Nội dung phát triển kỹ năng dạy học phân hóa: Nâng
cao nhận thức về vai trò quan trọng của các KNDHPH và tăng cường
hiểu biết của GV về KNDHPH; Xác định cụ thể nhiệm vụ phát triển
KNDHPH của GV cho các chủ thể có liên quan đến hoạt động đào tạo
của trường CĐ; Tổ chức thực hiện phát triển KNDHPH cho đội ngũ
GV; Đánh giá kết quả phát triển KNDHPH của GV; Xây dựng môi
trường và tạo điều kiện thuận lợi cho phát triển KNDHPH của GV

hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó
phát huy tối đa năng lực học tập của người học. Do vậy, phát triển
KNDHPH cho GV trường CĐ là yêu cầu có tính tất yếu và cấp thiết
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của các trường CĐ.
3. Phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ là một quá trình
với đầy đủ các thành tố cấu trúc, trong đó có các thành tố cơ bản như
mục tiêu, nội dung và hình thức phát triển KNDHPH của GV; có sự
quan tâm thỏa đáng đến những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này.


11
Chƣơng 2
THỰC TR NG PHÁT TRIỂN K N NG D
HỌC PH N H
CHO GI NG VI N TRƢ NG C O Đ NG

2.1. Khái quát về các trƣ ng cao đẳng thuộc phạm vi nghiên cứu
của luận án
Nghiên cứu phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ là một
vấn đề mang tính chất phổ quát cho GDNN nói chung. Do yêu cầu về
mức độ của đề tài, chúng tôi chọn 3 trường CĐ tiêu biểu cho 3 v ng
khu vực phía nam: Tây Nguyên, TP. Hồ Chí Minh, Đồng bằng Sông
Cửu Long. Đó là Trường CĐKT-KT TP. Hồ Chí Minh; Trường CĐKTKT Lâm Đồng; Trường CĐ Bến Tre.
2.2. Thực trạng kỹ năng dạy học ph n hóa cho giảng viên trƣ ng
cao đẳng
2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng
- Tiến trình nghiên cứu: Xây dựng và chuẩn hóa thang đo, sau
đó điều tra chính thức.
Bảng 2.1. Độ tin cậy của thang đo
Reliability Statistics

người học có thể học tập trên Internet”. Xu hướng cho


13

thấy, kĩ năng nào được thực hiện với tần xuất cao thì mức
độ đạt được thường cao.
2.2.2.2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng
a) Về nội dung phát triển KNDHPH

Biểu đồ 2.3. Mức độ thực hiện các nội dung phát triển kỹ năng
dạy học ph n hóa của giảng viên ở các trƣ ng cao đẳng
Dữ liệu biểu đồ cho thấy các nội dung phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa cho giảng viên ở mức độ “Khá thường xuyên”, điểm
trung bình dao động trong khoảng 2,72 đến 2,88 (2,50=
X

ĐLC

Thứ
bậc

1

Lương, thưởng và phụ cấp

3.47

.699

1

2

Quan hệ đồng nghiệp

2.89

.762

8

3

Quản lý, lãnh đạo của khoa


3.03

.793

7

3.37

.659

4

3.32

.680

5

7
8

Các yếu tố về cơ sở vật chất phục vụ dạy
học của nhà trường
Môi trường văn hóa lành mạnh của nhà trường

Dữ liệu cho thấy, các yếu tố ảnh hưởng tích cực ở mức độ
“Khá nhiều” và “Nhiều”. Các yếu tố ảnh hưởng tích cực ở mức độ
“Nhiều” đó là “Lương, thưởng và phụ cấp” đối với giảng viên, điểm
trung bình là 3,47, xếp thứ bậc 1. Xếp thứ bậc 2 đó là “Lòng yêu

hiện tốt nhất phát triển KNDHPH cho GV thì cần phải có sự vào
cuộc tích cực từ phía CBQL và GV cốt cán, có kinh nghiệm.
Từ quan điểm của giáo dục học và lý luận dạy học, có thể thấy
rằng, nguyên nhân sâu xa là phần lớn đội ngũ GV và CBQL chưa
nắm được bản chất của dạy học phân hóa, chưa nhận tức được vai trò
của KNDHPH trong việc nâng cao chất lượng đào tạo; còn nhiều
lung túng trong việc tổ chức thực hiện mục tiêu, nội dung, phương
pháp phát triển KNDHPH có hiệu quả; việc đảm bảo các điều kiện để
phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV chưa được đầy đủ;… Những
thực trạng và nguyên nhân thực trạng nói trên yêu cầu phải có những
biện pháp cần thiết, khả thi để phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV
các trường CĐ, nâng cao chất lượng hiệu quả hoạt động giảng dạy,
nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT.


17
Chƣơng 3
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN K N NG D
HỌC PH N H
CHO GI NG VI N TRƢ NG C O Đ NG
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý; Nguyên tắc đảm bảo tính hệ
thống; Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn; Nguyên tắc đảm bảo tính
kế thừa; Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả.
3.2. Các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học ph n hóa cho
giảng viên trƣ ng cao đẳng
Với tư cách là một quá trình tâm lý học và giáo dục học, chúng
tôi đề xuất ba biện pháp có tính chất tổng quát và trng mỗi biện pháp,
chúng tôi phân tích những nội dung cụ thể (thực chất là những biện
pháp cụ thể của biện pháp chung). Trong mỗi biện pháp cụ thể,

đồng thuận về tính cần thiết và tính khả thi tương đối cao, mặc d số
ý kiến đánh giá ở các biện pháp không đều nhau và mức độ đánh giá
của những đối tượng được trưng cầu ý kiến cũng khác nhau. Chúng
tôi cho rằng, để tiếp tục khẳng định tính cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ thì còn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố khách quan và chủ quan khác, trong đó yếu tố
quan trọng nhất chính là năng lực và ý thức rèn nghề của bản thân
người GV trường CĐ. Vấn đề quan trọng là phải dựa trên những cơ
sở tâm lý học, giáo dục học và cơ sở thực tiễn để chứng minh tính
cần thiết, khả thi của những biện pháo nói trên.
3.4. Thực nghiệm sƣ phạm
3.4.1. Khái quát chung về tổ chức thực nghiệm sư phạm
- Mục đích thực nghiệm sư phạm
Đề tài tiến hành thực nghiệm nội dung “Sử dụng, phát huy vai
trò nòng cốt của GV có kinh nghiệm nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn
đội ngũ GV trong việc phát triển KNDHPH” có thể xem như một
biện pháp nhỏ thuộc biện pháp 2 nhằm đánh giá tính khoa học, tính
khả thi, tính hiệu quả của biện pháp đề xuất.
- Đối tượng thực nghiệm sư phạm
- Giả thuyết thực nghiệm sư phạm
- Cách thức thực hiện


19
- Nội dung thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Quy trình thực nghiệm sư phạm
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
Bảng 3.5. Kết quả năng lực của GV hai nhóm sau thực nghiệm
Mức độ đạt đƣợc

nhận tri thức
8. Tôi giải thích tri thức
thông qua tình huống có vấn
đề để gợi mở cho người học
thực hiện nhiệm vụ học tập

3.24

.663

3.21

.833

.902

2.76

.597

2.89

.685

.458

2.80

.866


3.14

.591

.926

3.08

.812

3.39

.737

.148

3.12

.833

3.32

.612

.317


20

Biểu hiện kỹ năng

19. Tôi thu thập thông tin về
kết quả học tập của người
học ở trên lớp để đưa ra
những đánh giá ph hợp

Mức độ đạt đƣợc
Lâm Đồng
Tp HCM
ĐLC

ĐLC

Sig.
(2tailed)

3.32

.690

3.18

.548

.417

2.88

.666

3.39


.637

.038

3.08

.759

2.75

.752

.118

2.68

.852

3.29

.854

.013

3.32

.802

3.29


.832

.090


21

Biểu hiện kỹ năng
dạy học PH
20. Tôi sử dụng các phương
tiện kĩ thuật dạy học để cuốn
hút người học
21. Tôi sử dụng các phương
pháp dạy học một cách linh
hoạt ở trên lớp giúp người
học tích cực học tập

Mức độ đạt đƣợc
Lâm Đồng
Tp HCM
ĐLC

ĐLC

Sig.
(2tailed)

3.28


KNDHPH cho giảng viên trẻ” tổ chức ở cấp độ khoa có hiệu quả hơn
khi tổ chức ở cấp độ trường
3.4.3. Kết luận về thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm được thực hiện đúng quy trình được mô tả.
Kết quả thực nghiệm cho thấy các giả thuyết thử nghiệm được kiểm
định là có kết quả. Biện pháp tác động “Sử dụng, phát huy vai trò
nòng cốt của GV có kinh nghiệm nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn đội
ngũ GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trẻ” mang lại được hiệu quả hơn khi tổ chức ở cấp độ khoa.


22
Kết luận chƣơng 3
Phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ là một nhiệm vụ
quan trọng vần bám sát các nguyên tắc: đảm bảo tính pháp lý, đảm
bảo tính hệ thống, đảm bảo tính thực tiễn, đảm bảo tính kế thừa, đảm
bảo tính hiệu quả.
Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất 3 biện pháp nhằm phát triển
KNDHPH cho GV trường CĐ:
(1) Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng
KNDHPH cho đội ngũ GV;
(2) Nâng cao chất lượng, hiệu quả bền vững của việc hướng
dẫn, tư vấn về phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ;
(3) Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển KNDHPH
cho đội ngũ GV trường CĐ.
Ba biện pháp trên được cụ thể hóa thành 7 nội dung (biện pháp
nhỏ) . Kết quả trưng cầu ý kiến đã khẳng định các biện pháp cũng
như các nội dung cụ thể được đề xuất có tính cấp thiết và tính khả thi
cao. Kết quả thử nghiệm sư phạm đối với nội dung “Sử dụng GV có
kinh nghiệm hỗ trợ đồng nghiệp phát triển KNDHPH” cho kết quả

Giai đoạn 5 có tay nghề.
(4). Kết quả nghiên cứu thực trạng phát triển KNDHPH cho
GV các trường CĐ đã xác định được 4 vấn đề cần giải quyết là: (a).
Phát triển KNDHPH cho GV thực hiện chưa có kế hoạch và chưa
thường xuyên; (b). Mức độ đạt được của hệ thống các kỹ năng của
GV còn ở mức độ thấp; (c). Các nội dung và hình thức phát triển


24
KNDHPH cho GV chưa được thực hiện thường xuyên và chưa mang
lại hiệu quả cao; (d). Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến phát triển
KNDHPH cho GV trong đó nguyên nhân quan trọng nhất ảnh hưởng
đến thực trạng trên phần lớn nằm ở bản thân người GV, tuy nhiên để
có thể thực hiện tốt nhất phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ
thì cần phải có sự vào cuộc tích cực từ phía CBQL và GV cốt cán, có
kinh nghiệm.
(5). Các biện pháp phát triển KNDPH cho GV trường CĐ
(Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng
KNDHPH cho đội ngũ GV; Nâng cao chất lượng, hiệu quả bền vững
của việc hướng dẫn, tư vấn về phát triển KNDHPH cho GV trường
CĐ; Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển KNDHPH cho
đội ngũ GV trường CĐ. Kết quả khảo nghiệm ý kiến các chuyên gia
về các biện pháp, nội dung đề xuất của đề tài luận án đã khẳng định
các biện pháp đề xuất có tính cần thiết và tính khả thi cao.
Kết quả thực nghiệm sư phạm đối với nội dung (biện pháp cụ
thể) “Sử dụng đội ngũ GV có kinh nghiệm hỗ trợ đồng nghiệp phát
triển KNDHPH” cho kết quả khá tốt. Từ đó đã khẳng định ba biện
pháp và bảy nội dung được đề xuất phát triển KNDHPH cho GV các
trường CĐ có ý nghĩa tích cực và có khả năng để triển khai trong
thực tiễn.

hoạt động rèn luyện và tự rèn luyện để phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho bản thân.