i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NGUYỄN THÀNH KỈNH
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. PHẠM HỒNG QUANG
2. GS.TSKH. NGUYỄN VĂN HỘ

GS Giáo sư
GV Giáo viên
HS Học sinh
HT Học tập
HHT Học hợp tác
HTHT Học tập hợp tác
KN Kỹ năng
PGS Phó giáo sư
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TBDH Thiết bị dạy học
TCGD Tạp chí Giáo dục
Tp Thành phố
TD Thí dụ
TN Thực nghiệm
TS Tiến sĩ
TSKH Tiến sĩ khoa học
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
iv
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 2
3.1. Khách thể nghiên cứu........................................................................................... 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................... 2

v
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ
NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC
CƠ SỞ.....................................................................................................6
1.1. Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng dạy học hợp tác............................................... 6
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài..................................... 6
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ..........................................................................6
1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước..............................................................................9
1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác .............................................................. 11
1.1.2.1. Cơ sở triết học..........................................................................................11
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học......................................................................................12
1.1.2.3. Cơ sở xã hội học ......................................................................................13
1.1.2.4. Cơ sở lý luận dạy học ..............................................................................14
1.1.3. Các khái niệm công cụ.................................................................................... 15
1.1.3.1. Khái niệm hợp tác....................................................................................15
1.1.3.2. Khái niệm học tập hợp tác.......................................................................15
1.1.3.3. Khái niệm dạy học hợp tác......................................................................16
1.1.3.4. Khái niệm phát triển ................................................................................17
1.1.3.5. Khái niệm bồi dưỡng...............................................................................18
1.1.3.6. Khái niệm kỹ năng...................................................................................18
1.1.4. Bản chất, cấu trúc, tác dụng của DHHT N..................................................... 20
1.1.4.1. Bản chất của DHHT N ............................................................................20
1.1.4.2. Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm...............................................................21
1.1.4.3. Tác dụng của DHHT đối với cấp học THCS .........................................23
1.1.5. Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS ....................................... 25
1.1.5.1. Mục đích của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS...............26
1.1.5.2. Nội dung phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS..............................26
1.1.5.3. Hình thức phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.............................26
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV trung học cơ sở...... 27
1.2.1. Thực trạng sử dụng các PPDH và đổi mới PPDH, sự hiểu biết về

Chương 3. ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................... 77
3.1. Thực nghiệm sư phạm............................................................................................ 77
3.1.1. Mục đích.......................................................................................................... 77
3.1.2. Tiến hành thực hiện......................................................................................... 77
3.1.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................................... 79
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm.............................................................................. 79
3.1.4.1. Lựa chọn các lớp thực nghiệm và đối chứng..........................................79
3.1.4.2. Lựa chọn GV dạy các lớp thực nghiệm và đối chứng............................79
3.1.4.3. Trao đổi với GV về phương pháp thực nghiệm......................................79
3.1.4.4. Thời gian thực nghiệm.............................................................................80
3.1.4.5. Cách đánh giá kết quả học tập của học sinh ...........................................80
3.1.5. Kết quả thực nghiệm....................................................................................... 80
3.1.5.1. Kết quả thống kê tổng hợp môn Văn 7 ở cả 3 trường............................80
vii
3.1.5.2. Kết quả thống kê tổng hợp môn Toán lớp 9 ở cả 3 trường ....................84
3.1.5.3. Kết quả thống kê tổng hợp môn Địa 9....................................................87
3.2. Quan sát, đánh giá sự phát triển kỹ năng DHHT của GV..................................... 92
3.2.1. Nội dung quan sát............................................................................................ 92
3.2.2. Tiến hành thực hiện quan sát .......................................................................... 92
3.2.3. Địa điểm quan sát............................................................................................ 92
3.2.4. Tiêu chí đánh giá kết quả quan sát.................................................................. 93
3.2.5. Kết quả tổng hợp............................................................................................. 93
3.2.6. Nhận xét chung về quan sát, đánh giá kết quả phát triển kỹ năng DHHT.... 94
3.3. Hỏi ý kiến chuyên gia............................................................................................. 94
3.3.1. Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ
năng DHHT ......................................................................................................... 94

Biểu đồ 3.3. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC...................... 81
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Văn 7.................... 82
Biểu đồ 3.5. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Chu Văn An..................................................................................... 83
Biểu đồ 3.6. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Mạc Đỉnh Chi .................................................................................. 83
Biểu đồ 3.7. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Thị trấn Tân Biên............................................................................. 83
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào ............ 84
Biểu đồ 3.9. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC...................... 84
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Toán 9 .................. 85
Biểu đồ 3.11. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Chu Văn An..................................................................................... 86
Biểu đồ 3.12. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Mạc Đỉnh Chi .................................................................................. 86
Biểu đồ 3.13. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Thị trấn Tân Biên............................................................................. 86
Biểu đồ 3.14. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào ............ 87
Biểu đồ 3.15. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu ra............... 87
Biểu đồ 3.16. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC đầu ra........... 88
Biểu đồ 3.17. Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Địa lý 9................. 88
Biểu đồ 3.18. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Chu Văn An..................................................................................... 90
Biểu đồ 3.19. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Mạc Đỉnh Chi .................................................................................. 90
Biểu đồ 3.20. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Thị trấn Tân Biên............................................................................. 90
Biểu đồ 3.21. Tự đánh giá kỹ năng DHHT....................................................................... 98
quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp công
nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.
Với Quan điểm định hướng chiến lược mà Đảng và Nhà nước đã nêu ra, sự
nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phương diện: mục
tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ người dạy, cơ sở vật chất, tổ chức
quản lý giáo dục,... nhằm đạt tới chất lượng hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu của sự phát
triển kinh tế - xã hội.
Các văn bản của Đảng và Nhà nước chỉ đạo cho ngành Giáo dục như: Chỉ thị số
14/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ ban hành về việc đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội; Chỉ thị
số 18/2001-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ về một số biện pháp cấp
bách, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân đã đặt ra cho
ngành giáo dục và đào tạo nhiệm vụ có tính chiến lược trong việc nâng cao chất lượng
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, nhưng trong đó chất lượng
đội ngũ Giáo viên (GV) phải là yếu tố được quan tâm đầu tiên. Chất lượng GV ngày
nay được hiểu đầy đủ hơn trước, bao gồm đạo đức nghề nghiệp, tư tưởng chính trị,
năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn, trong đó năng lực sư phạm và năng lực
chuyên môn là những yếu tố động nhất, bởi nó phải đáp ứng thường xuyên yêu cầu đổi
mới chương trình giáo dục ở các cấp học. Điều đó cũng có nghĩa là nền tảng năng lực
nghề nghiệp được đào tạo ở trường sư phạm của GV phải được phát triển không ngừng
theo sự thay đổi của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong nhà trường,
bằng việc bổ sung hoàn thiện những kỹ năng phù hợp hơn, hiệu quả hơn, dựa trên các
quan điểm dạy học hiện đại.
Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng
các mô hình phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội
hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển kỹ năng
xã hội của người học. Có như vậy, dạy học mới giúp hình thành ở Học sinh (HS) kỹ
năng học tập hiệu quả, kỹ năng sống trong sinh hoạt và hoạt động thực tiễn. Kỹ năng
sống của HS phổ thông được cộng đồng thế giới xem như yếu tố hạt nhân của chất lượng

năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở" và lấy đó làm để tài thực hiện
luận án tiến sĩ.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong hoạt động
bồi dưỡng GV ở cấp tỉnh.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV THCS ở cấp tỉnh và tại trường
THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình phát triển và bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS hướng vào đổi
mới PPDH ở cấp học này.
3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dạy học hợp tác ở các trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu
quả dạy học, nếu chúng có được một hệ thống biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho
đội ngũ GV dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác đáng và những đặc điểm hoạt động bồi
dưỡng GV từ sở GD- ĐT, phòng GD-ĐT đến các trường THCS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT của
GVTHCS.
5.2. Xác định hệ thống kỹ năng DHHT của GV THCS dựa trên những nguyên tắc và yêu
cầu DHHT.
5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong quá trình bồi
dưỡng GV.
5.4. Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS tại một số trường ở
tỉnh Tây Ninh.

8.1. Đổi mới PPDH ở nhà trường chỉ có thể đạt tới hiệu quả khi có sự kết hợp một cách
hợp lý, khoa học giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. DHHT
không chỉ tuân theo các quan điểm và lý thuyết giảng dạy, mà cần phải tôn trọng và
phù hợp với các lý thuyết học tập. Một trong những lý thuyết học tập hiện đại, có
hiệu quả cao là HTHT.
8.2. HTHT có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ ràng nhờ đó mà tạo nên hoặc
phát huy được những giá trị quan trọng trong học tập như tính trách nhiệm, quan hệ
thân thiện, tính xã hội, tính cộng tác, hiệu quả học tập cao, môi trường và cơ hội học
tập đa dạng... Những đặc điểm đó là nhu cầu của HS, đòi hỏi nhà trường phải trang
bị cho đội ngũ GV các kỹ năng tương ứng trong quá trình đổi mới PPDH.
8.3. Một trong những yếu tố cốt lõi đổi mới PPDH là đổi mới kỹ năng dạy học. Dạy học
theo chiến lược hay phương pháp nào thì GV phải có những kỹ năng dạy học phù
hợp với chiến lược hay phương pháp đó. Thực hiện mô hình DHHT, dưới sự chỉ
đạo của GV, HS cũng phải dần thích ứng với kiểu học tập như vậy để có những kỹ
năng HTHT tương ứng.
8.4. DHHT đòi hỏi GV phải có những kỹ năng dạy học đặc thù từ khâu thiết kế giảng
dạy, lên lớp cho đến quản lý học tập và đánh giá kết quả học tập.
8.5. Có thể phát triển các kỹ năng DHHT cho GV trường THCS thông qua hoạt động bồi
dưỡng GV ở cấp tỉnh, dưới sự hỗ trợ về lý luận và kỹ thuật của các chuyên gia, cán
bộ chỉ đạo, GV cốt cán.
5
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
9.1. Về mặt lý luận
- Xác định một cách có hệ thống quan điểm lý luận về kỹ năng DHHT, có ý nghĩa
sư phạm trong đổi mới PPDH ở cấp học THCS.
- Vận dụng và phát triển lý luận về năng lực và kỹ năng dạy học, lý thuyết HTHT
để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT phù hợp với GV THCS. Hệ thống này có thể được

1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá phổ
biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực
nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ
XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công
ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT,
phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản. Theo Fancis Parker
nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm
và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng
nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp
đỡ lẫn nhau [103].
Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ và
Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm
thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẻ
phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Ông cũng
cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự
do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS
học cách quan hệ với người khác [113].
Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D. và Edwards.K. ở
trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm (HHT N) tranh
đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp
học; E. Cohen đã xây dựng một phương pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những
phát biểu mong đợi. W. Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ
hợp tác giữa HS với nhau. Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các
nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc
nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT [113].
7

người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người
khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn
nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô
hình DHHT, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội. Ông
8
còn cho rằng “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát
khao được chia sẻ… Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự chia sẻ” [84].
Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện
mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện. C. Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng
đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu
của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [10]. Bằng việc đánh
giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin cho rằng, giáo
dục con người trong tập thể là một nguyên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa.
Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên Xô và
các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng thành công
trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình nghiên cứu của Vưgôtsky.
Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết
ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân.
Ông cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện
hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như
một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức
năng tâm lý bên trong”. Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát
triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở
vùng phát triển gần của HS. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển
vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra
trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá
trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em

pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là
phương pháp DHHT. Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới
PPDH mang tính hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau:
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản chất,
đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương
pháp DHHT [95].
Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương trình
và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới. Theo
ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa
kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác. Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to
lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay
đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [13].
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương
trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề phục vụ công
cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó là dạy học lấy HS làm
trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học.
Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rỏ DHHT là một trong những chiến lược dạy
học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học [36].
10
Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề cập về
DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng
cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò,
tính chất hợp tác là xu thế nổi bật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình
dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối” [43].
DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư
phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành,

11
phú thêm lý luận dạy học, tạo dựng cơ sở cơ sở lý luận hết sức quan trọng vào việc triển
khai trên thực tế trước đây và hiện nay về các phương pháp tích cực hóa hoạt động học
tập của HS trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đưa ra
những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã
đề cập đến điều kiện của việc HHT N, cũng như một số hạn chế của hình thức học tập
này, theo Ông: “Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc HTHT không đồng nghĩa
với vị trí độc tôn của phương pháp này. Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức
học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển” [122].
Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế ở các
yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói quen dạy học
theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác động của nền kinh tế thị
trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau… có chi phối đến việc đổi mới
PPDH theo hướng HTHT.
Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nước trên thế
giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên
cứu, vận dụng, phát triển lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT nhằm
bồi dưỡng phát triển kỹ năng dạy học cho GV THCS.
1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác
1.1.2.1. Cơ sở triết học
Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để
từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học. Triết học
duy vật biện chứng đã khẳng định: “Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan
đều vận động và phát triển không ngừng”. Nguyên nhân của sự vận động và phát triển
này là nảy sinh và giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu
thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ yếu [102].
Sự phát triển sẽ đạt đến trình độ cao nhất khi việc giải quyết các mâu thuẫn bên

“vùng tương cận của sự phát triển”. Để xác định “vùng tương cận của sự phát triển”
tương ứng với nội dung học cụ thể và có giới hạn nhất định, cách tốt nhất là dựa vào các
biểu tượng khác nhau của HS về chủ đề học tập. Khi đó “vùng tương cận của sự phát
triển” sẽ trở thành khoảng không gian sư phạm mà GV tạo nên để các ý tưởng khác nhau
cọ sát với nhau tạo thành mâu thuẫn và mỗi cá nhân sẽ dựa vào vật cản để đề xuất giải
pháp, từ đó có thể giúp họ vượt qua. Giải quyết các mâu thuẫn bên trong tạo nên kết quả
học tập với khuôn khổ những tình huống đã cho [65].
Nghiên cứu về tâm lý học lứa tuổi còn cho thấy, HS THCS đang ở độ tuổi của
thời kỳ quá độ chuyển từ trạng thái trẻ em sang người lớn. Ở lứa tuổi này có sự chuyển
biến đặc biệt về tâm lý, thể chất, sự phát dục và hình thành những phẩm chất mới của
nhân cách. Sự xuất hiện những yếu tố mới của trạng thái trưởng thành là kết quả biến đổi
cơ thể, của quan hệ với người lớn, với bạn bè, của hoạt động xã hội và hoạt động học tập.
Theo các nhà tâm lý học, yếu tố đầu tiên và cơ bản nhất ảnh hưởng đến sự phát
triển nhân cách của HS THCS là sự hình thành và phát triển mạnh mẽ tính tích cực xã
hội của chính bản thân các em. Nhờ các yếu tố này mà các em lĩnh hội được các giá trị,
các chuẩn mực xã hội, xây dựng được những quan hệ thoả đáng với người lớn, bạn bè và
cuối cùng hướng vào bản thân, thiết lập nhân cách và tương lai của mình với ý tưởng
thực hiện các mục đích, ý định, nhiệm vụ… một cách độc lập.
HS THCS khao khát được quan hệ và giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc
biệt là với bạn, vui thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân
13
thiết, tin cậy. Theo Lê Văn Hồng, công tác giáo dục phải tạo điều kiện cho các em giao
tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra các quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm,
hạn chế sự giao tiếp ở lứa tuổi này và ông còn cho rằng qua giao tiếp HTHT giúp cho các
em “nhận thức được bản thân mình và người khác, đồng thời qua đó phát triển một số kỹ
năng như kỹ năng so sánh, phân tích khái quát hành vi của bạn và của bản thân, làm
phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân [39].

14
khác, với xã hội và hoàn cảnh cụ thể diễn ra việc học. Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ
tính chủ thể, bản sắc văn hóa của mỗi người. Nó đòi hỏi con người phải nỗ lực đấu tranh
để vươn lên. Tuy nhiên, những kiến thức mà cá nhân thu nhận được không phải chỉ là kết
quả hoạt động riêng biệt của cá nhân người học mà là những điều HS thu nhận được
thông qua quá trình cọ sát, chia sẻ, hợp tác. Nếu không có quan hệ, không có sự thúc đẩy
hoàn cảnh sống, của xã hội, của bạn học, thì sẽ không có động lực học.
1.1.2.4. Cơ sở lý luận dạy học
Trong quá trình tìm kiếm con đường đổi mới PPDH cho nhà trường Việt Nam,
tư tưởng dạy học hướng về người học, phát huy dân chủ trong dạy học là một trong
những tư tưởng quan trọng nhất trong việc đổi mới PPDH. Điều này cũng đã thể hiện rõ
trong tư tưởng Hồ Chí Minh về tinh thần dân chủ trong dạy học ở chỗ, cần giải thích cho
học sinh hiểu rõ mục đích và nhiệm vụ học tập để trở thành những con ngoan, trò giỏi,
những người chủ tương lai của nước nhà, có được những phẩm chất và năng lực cách
mạng, động viên người học tích cực tham gia thảo luận, tranh luận về nội dung và
phương pháp học tập. Đó là điều kiện cơ bản để giúp cho người học thực sự trở thành
chủ thể của quá trình học tập, phát huy tinh thần làm chủ của mình.
Chúng ta đã biết rằng, giáo dục đóng vai trò chủ đạo, nhưng chính sự hoạt
động của cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển nhân cách. Về vấn
đề này, Hồ Chí Minh đã từng nói trong thư cuối cùng của Người gửi ngành giáo dục
“Trong nhà trường cần có dân chủ. Đối với mọi vấn đề, thầy và trò cùng nhau thảo
luận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu. Điều gì chưa thống nhất thì hỏi, bàn cho
thông suốt. Dân chủ nhưng trò phải kính thầy, thầy phải quý trọng trò, chứ không phải
là cá đối bằng đầu…” [66].
Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ và thành thật, theo
Hồ Chí Minh: “Người học phải tự nguyện, tự giác, tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch
học tập, nêu cao tinh thần chịu khó, cố gắng không lùi bước trước bất kỳ khó khăn nào

cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc...; cùng
chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong
một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Trong luận án này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân
cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong
nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích
và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân
trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự
phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
1.1.3.2. Khái niệm học tập hợp tác
Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và đem lại
hiệu quả cao. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của người
học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm việc cùng nhau để đạt
được kết quả học tập chung.
Trong quá trình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho
tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp). HS học bằng cách làm chứ không chỉ
16
học bằng cách nghe GV giảng. HTHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại
có nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt mục
tiêu chung. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm
của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới.
Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác,
nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa
các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của
mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ
lẫn nhau, ý thức cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS,