ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2018


i


1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................. 11

1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án ................ 11
1.1.2. Nhận xét, đánh giá các kết quả nghiên cứu ........................................ 25
1.2.

Khái niệm công cụ .............................................................................. 28

1.2.1. Dạy học ph n hóa................................................................................ 28
1.2.2. K n ng dạy học ph n hóa .................................................................. 30
1.2.3. Phát triển k n ng dạy học ph n hóa .................................................. 33
1.3.

Lý luận về phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường
cao đẳng .............................................................................................. 34


iii

1.3.1. Những cơ sở khoa học của dạy học ph n hóa..................................... 34
1.3.2. Đặc điểm dạy học của GV trường cao đẳng khi thực hiện dạy học
ph n hóa .............................................................................................. 37
1.3.3. Các k n ng dạy học ph n hóa và tiêu chí nhận diện k n ng dạy
học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng.................................... 41
1.3.4. Những thành tố cơ bản của quá trình phát triển k n ng dạy học
ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng .......................................... 49
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến k n ng dạy học ph n hóa của giảng


3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý ..................................................... 102


iv

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................... 102
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................... 102
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................... 103
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả.................................................... 103
3.2.

Các biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng
viên trường cao đẳng......................................................................... 103

3.2.1. N ng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng k
n ng dạy học ph n hóa cho đội ngũ giảng viên ................................ 104
3.2.2. T ng cường việc hướng dẫn, tư vấn về phát triển k n ng dạy
học ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng ................................. 111
3.2.3. Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển k n ng dạy học
ph n hóa cho đội ngũ giảng viên trường cao đẳng ........................... 120
3.3.

Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp .................. 127

3.4.

Thực nghiệm sư phạm....................................................................... 132

3.4.1. Khái quát chung về tổ chức thực nghiệm sư phạm........................... 132


3

Dạy học ph n hóa

DHPH

4

Giảng viên

GV

5

Giáo dục - Đào tạo

GD-ĐT

6

Giáo dục nghề nghiệp

GDNN

7

Học sinh - sinh viên

HSSV


13

Trung học phổ thông

THPT

14

Ủy ban nh n d n

UBND


iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Ph n loại các k n ng dạy học ph n hóa ............................................. 45

Bảng 1.2.

Các tiêu chí nhận diện k n ng được sử dụng trong đánh giá k
n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng .................... 48

Bảng 2.1.

Độ tin cậy và hệ số KMO của thang đo k n ng dạy học ph n
hóa của giảng viên ............................................................................... 64


Bảng 2.8.

Thống kê mô hình tương quan giữa các nhóm k n ng DHPH .......... 74

Bảng 2.9.

Thực trạng mức độ đạt được các k n ng dạy học ph n hóa theo
đánh giá của giảng viên trường cao đẳng ............................................ 75

Bảng 2.10.

Kiểm định ANOVA mức độ đạt được k n ng dạy học ph n hóa
của giảng viên xét ở th m niên công tác ............................................. 79

Bảng 2.11.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong
nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng đối tượng .............. 82

Bảng 2.12.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong
nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Lãnh đạo................ 83

Bảng 2.13.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong
nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Thiết kế.................. 83




Bảng 2.20.

Tương quan giữa tần suất thực hiện và mức độ đạt được của các nội
dung phát triển k n ng dạy học ph n hóa của GV các trường CĐ ........ 91

Bảng 2.21.

Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức phát triển k n ng
dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng ............................. 92

Bảng 2.22.

Tương quan giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện các hình
thức phát triển KNDHPH cho giảng viên trường CĐ ......................... 94

Bảng 2.23.

Hồi quy hiệu quả của các hình thức phát triển k n ng dạy học
ph n hóa cho giảng viên các trường cao đẳng .................................... 95

Bảng 2.24.

Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển k n ng dạy học
ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng ........................................... 96

Bảng 2.25.

Thống kê hồi quy các yếu tố ảnh hưởng tích cực tới phát triển k
n ng dạy học ph n hóa của giảng viên ................................................ 98

Biểu đồ 2.1.

Tần suất thực hiện các kĩ n ng dạy học ph n hóa ............................. 70

Biểu đồ 2.2.

Đồ thị đánh giá của giảng viên và cán bộ quản lí về mức độ đạt
được k n ng của giảng viên các trường cao đẳng được điều tra ..... 78

Hình:
Hình 1.1.

Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson ............................................ 41

Hình 2.1.

Tiến trình nghiên cứu thực trạng ...........................................................61

Hình 2.2.

Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu ...........................................................63

Hình 2.3.

Đồ thị tương quan của từng biến với biến Tong (tổng).........................71

Hình 2.4.

Ph n phối của dữ liệu điều tra ...............................................................81


nghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định
hướng phát triển n ng lực của người học. Dạy học ph n hóa là một trong những
hướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường cao
đẳng (CĐ).


2
1.2. Dạy học ph n hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện
pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào
tạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kết
quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56]. Để
đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thể
trong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việc
của người học, do người học, không ai thay thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đề
phát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan t m trong dạy
học, nó trở thành nhiệm vụ trọng t m của người dạy trong quá trình dạy học. Thực
hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt
động học tập cho người học. Dạy học ph n hóa là một trong những biện pháp
nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng
chính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến
người học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng
đối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo
đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa n ng lực của
người học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý
thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện n ng lực cá nh n, làm cho người học có
n ng lực tự học và n ng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của
cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển n ng lực cá nh n
người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sáng
tạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải được thực
hiện ở cấp độ cá nh n mỗi người học. Dạy học ph n hóa giúp người dạy thực hiện

GV. Một thực tế khác cũng cần quan t m đối với các trường CĐ là, không nhiều
GV của các trường có trình độ cử nh n khoa học ngành sư phạm và sư phạm dạy
nghề. Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển n ng lực dạy học của GV
nói chung và phát triển k n ng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ. Bởi vì,
những cơ sở ban đầu của n ng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở
trường sư phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những
người không được đào tạo về nghề sư phạm.
Những ph n tích trên cho thấy, để n ng cao chất lượng dạy học, chất lượng
đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải
chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học của
GV. Nếu chỉ c n cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến k n ng giảng


4
dạy, k n ng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trong
quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan t m đến phát triển những
cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, không
đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nh n lực trong bối cảnh hiện
nay. Nói cách khác, phát triển k n ng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trường
CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV n ng cao mức độ đáp ứng với yêu
cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo của
trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phù
hợp với mục tiêu đổi mới GD-ĐT hiện nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền
đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơ
sở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những
không đạt được kết quả mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết
trong việc n ng cao n ng lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi
mới hiện nay. Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có
nội dung vận dụng lí luận dạy học ph n hóa, lí luận về k n ng dạy học ph n hóa vào

- những k n ng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học
(thiếu những k n ng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học).
- Nghiên cứu thực trạng k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao
đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên
các trường cao đẳng được khảo sát.
5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu
Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - K
thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - K thuật L m Đồng và Trường
Cao đẳng Bến Tre.
Thời gian nghiên cứu: từ n m học 2013 - 2014 đến n m học 2016 - 2017.
5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động
- Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ.
Cán bộ quản lý (CBQL) trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc lĩnh
vực nghiên cứu.
- Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển k n ng dạy
học ph n hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa chọn
nghiên cứu.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu


6
6.1. Nghiên cứu lý luận
- Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề
phát triển k n ng dạy học ph n hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói riêng.
- Khái quát lí luận về k n ng dạy học, về dạy học ph n hóa và hoạt động
dạy học cho GV để x y dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho
nghiên cứu vấn đề k n ng dạy học ph n hóa của GV trường CĐ và phát triển k
n ng dạy học ph n hóacho GV trường CĐ.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- X y dựng bộ tiêu chí đánh giá k n ng dạy học ph n hóa của GV trường

nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển k
n ng dạy học ph n hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức,
hình thành và phát triển k n ng.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp: ph n tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,
so sánh, mô hình hóa để thao tác với các v n bản tài liệu nhằm x y dựng các khái
niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử dụng
trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau:
(i) Vai trò, chức n ng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ.
(ii) Dạy học ph n hóa, k n ng dạy học và k n ng dạy học ph n hóa của
GV trường CĐ.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đến
thực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV
trường CĐ.
Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn. Giai đoạn 1: thiết kết bảng hỏi và khảo
sát thử; giai đoạn 2: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà.
Mẫu khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên, đại diện cho các trường CĐ.
Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ
- Phương pháp quan sát:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạt
động dạy học của GV trường CĐ.


8
Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các tiết
dạy và chuẩn bị dạy học của họ.
- Phương pháp chuyên gia:

xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực
nghiệm sư phạm.
8. Những luận điểm bảo vệ
1) Dạy học ph n hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở mọi
cấp, bậc học. Theo đó, để n ng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng, cần
phải phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV.
2) K n ng dạy học ph n hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triển
thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học của GV tại
trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể.
3) Để phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ cần sử dụng
đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có về
KNDHPH của GV trường CĐ.
4) Phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh hưởng
trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện k n ng nghề nghiệp, bồi dưỡng
nh n cách người lao động mới của người học ở trường CĐ.
9. Những đóng góp của luận án
1) Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước về
vấn đề dạy học ph n hóa nói chung và phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV
trường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục; góp phần
phát triển lý luận về dạy học ph n hóa và phát triển k n ng dạy học ph n hóa trong
nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trường CĐ trong bối cảnh hiện nay.
2) Dựa trên quan niệm về k n ng dạy học cơ bản, luận án đã xác định được
hệ thống các k n ng dạy học ph n hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh giá mức
độ k n ng dạy học ph n hóa của GV; phát hiện những bất cập về k n ng dạy học
ph n hóa và phát triển k n ng dạy học ph n hóa của GV các trường cao đẳng.
3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới c n bản, toàn diện GDNN hiện nay.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương:


triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở M . Trong những n m 70, các nhà
giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nh n ở gần 200 trường
học. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Gilmuor, R. Sherman đã thực
hiện chương trình dạy học cá nh n ở các trường học theo hai cách: cách thứ nhất,
yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau cho phù
hợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có cách học khác nhau tuỳ theo
khả n ng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi học
sinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi
chi tiết có liên quan đến những phần chung1.

1

Shelley A. Harrison, Lawrence M. Stolurow, (1975), Improving Instructional Productivity in Higher Education,

Educational Technology


12
Dạy học ph n hóa có ảnh hưởng tích cực đến các trào lưu sư phạm ở nhiều
nước, đặc biệt với trào lưu sư phạm “dạy học lấy người học làm trung t m” (dạy
học tập trung vào người học). Theo Kevin B và Len King (1993), đặt cơ sở cho dạy
học lấy người học làm trung t m là những công trình của John Dewey (Experience
and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) [137]. Các tác giả
này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn
nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy
người học làm trung t m được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong
“thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản n m 1979 bằng ba thứ tiếng
Anh, Pháp, T y Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục c n cứ vào người học”, “giáo
dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình
học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và

trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học ph n hóa theo quan điểm
đó quan t m đến n m yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan t m và môi
trường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng thú và
đặc điểm cá nh n [143].
Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa
trước đ y, ngay từ những n m 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệt
trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu,
thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học
sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài n ng. Tuy chưa nêu
thuật ngữ “dạy học ph n hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này
của giáo dục. Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi
và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về n ng lực học sinh trong học tập môn
Toán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978) [23], Phạm V n Hoàn
(1981) [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học
môn Toán.
Từ đầu những n m 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách giáo
khoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học ph n hóa nói riêng và ph n hóa trong giáo dục
nói chung càng được các nhà giáo dục quan t m nhiều hơn.
Hồ Ngọc Đại (1991) quan t m đến ph n hóa trong giáo dục theo một số
nghĩa. Có thể đó là ph n hóa theo nghĩa đã phát triển (thể hiện bản chất ph n hóa)
như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học với quan điểm coi bậc tiểu
học chưa kịp ph n hóa nên có thể đơn giản hóa giải pháp [32]; có thể là ph n hóa


14
theo nghĩa đối lập với đồng loạt khi giả định rằng trong vài chục n m tới rằng giáo
dục cần phải ph n hóa theo vùng (thể hiện hình thức ph n hóa) để giải quyết tình
trạng đồng loạt trong giáo dục. Nguyễn Bá Kim (1992) xem xét dạy học ph n hóa
như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và ph n hóa, từ yêu cầu
đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học cho mọi học sinh, đồng thời khuyến

sinh vừa được ph n chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn một số môn
học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung ở mỗi ban [16].
Nguyễn Hữu Ch u đã đi s u về hình thức ph n hóa bằng dạy học tự chọn và nêu ra các
kiểu chủ đề tự chọn bám sát, n ng cao hay đáp ứng để thực hiện dạy học tự chọn. Các
hình thức này không chỉ áp dụng cho cấp trung học cơ sở mà còn là cơ sở định hướng
để Bộ GD-ĐT chỉ đạo triển khai dạy học tự chọn ở cấp THPT [17].
Tác giả Nguyễn Quốc Thắng (2005) đã giới thiệu hai kiểu tổ chức chương
trình giáo dục Trung học của Pháp và của Hoa Kỳ mà tác giả xem là có sự gần gũi
với giáo dục Việt Nam. Theo đó, Pháp thực hiện ph n ban còn Hoa Kỳ thực hiện
dạy học tự chọn [100]. Đoàn Duy Hinh (2006) coi nền giáo dục có hiệu quả là nền
giáo dục dựa trên nguyên tắc ph n hóa và xem xét các hình thức ph n hóa ở cấp độ
vĩ mô. Đoàn Duy Hinh (2006) đã đi s u tìm hiểu các hình thức ph n hóa ở cấp độ vĩ
mô trong ph n hóa dạy học bậc trung học của 4 nước Pháp, Hàn Quốc, Nga và
Trung Quốc mà tác giả cho là có nét tương đồng hoặc dễ vận dụng cho Việt Nam
[43]. Cũng theo tác giả (2008) đã coi ph n hóa trong giáo dục là chia người học
thành nhiều loại đối tượng khác nhau để có cách dạy học, giáo dục thích hợp nhằm
phát huy cao nhất n ng lực, sở trường của mỗi cá nh n người học. Từ đó, đề xuất
mô hình ph n hóa (một hình thức ph n hóa cấp vĩ mô) cho giáo dục THPT sau n m
2018 là ph n luồng kết hợp với dạy học tự chọn. Chữ ph n luồng được hiểu theo
nghĩa: Các môn học tự chọn bắt buộc được x y dựng theo từng định hướng (hay
luồng) và có 4 định hướng. Đoàn Duy Hinh (2008) cho rằng, ban Cơ bản hiện nay
(thực hiện chương trình cơ bản và chọn học một số môn n ng cao và một số chủ đề
tự chọn) tạo thành tiền đề khả thi cho mô hình ph n hóa bằng ph n luồng và dạy
học tự chọn [44].
Tác giả Đặng Thành Hưng (2007) dùng thuật ngữ ph n hóa dạy học và cho
rằng bản chất về ph n hóa dạy học là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội
dung và phương thức hoạt động của học sinh bằng cách thiết kế và thực hiện học
trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm n ng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập