BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
–––––––––––––––––

NGUYỄN ĐẮC THANH

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
QUA TỔ CHỨC THỰC HÀNH SƯ PHẠM
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
–––––––––––––––––

NGUYỄN ĐẮC THANH

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
QUA TỔ CHỨC THỰC HÀNH SƯ PHẠM
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: 1. GS. TSKH Thái Duy Tuyên

Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã hỗ trợ, tạo điều
kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án.

Hà Nội, tháng

năm 2017

Tác giả luận án

Nguyễn Đắc Thanh


iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Nội dung chữ viết tắt

Chữ viết tắt

1

Dạy học

DH

2

Dạy học phân hóa


RLNVSPTX

8

Số lượng

SL

9

Trung bình

TB

10

Trung học phổ thông

THPT

11

Thực hành sư phạm

THSP

12

Thực nghiệm

1.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa ...................................................................... 18
1.2.3. Rèn luyện kỹ năng dạy học phân hóa...................................................... 19
1.2.4. Thực hành sư phạm ................................................................................. 21
1.3. Tổ chức dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông ...................... 22
1.3.1. Cơ sở xác định tiêu chí tổ chức dạy học phân hóa ở trường THPT ........ 22
1.3.2. Đặc trưng về các yếu tố trong cấu trúc của DHPH ................................. 23
1.4. Các kỹ năng dạy học phân hóa ................................................................... 34
1.4.1. Nhóm kỹ năng nghiên cứu và phân loại HS ........................................... 35
1.4.2. Nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch DHPH.................................................. 36
1.4.3. Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch DHPH.................................. 37
1.4.4. Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá HS trong DHPH ................................ 40
1.4.5. Nhóm kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện quá trình DHPH ...................... 41
1.5. Bản chất rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV qua tổ chức thực hành sư
phạm............................................................................................................. 45
1.5.1. Cơ sở khoa học của rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV qua tổ chức thực hành sư
phạm ................................................................................................................. 45


v

1.5.2. Quy trình rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV qua tổ chức thực hành sư
phạm ................................................................................................................. 46
1.5.3. Cách thức rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV qua tổ chức thực hành sư
phạm ................................................................................................................. 48
Kết luận chương 1................................................................................................... 57
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUA TỔ CHỨC THỰC
HÀNH SƯ PHẠM................................................................................................... 58
2.1. Khái quát về công tác tổ chức thực hành sư phạm cho sinh viên các
trường đại học...................................................................................................... 58

trung học phổ thông ......................................................................................... 123
3.2.4. Tổ chức đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng DHPH của SV qua TTSP 2.......128
3.3. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 131
3.3.1. Khái quát chung về thực nghiệm........................................................... 131
3.3.2. Xác định nội dung và cách thức đánh giá thực nghiệm ........................ 134
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 138
Kết luận chương 3................................................................................................. 154
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................. 156
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 159
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ........................................... 169
PHẦN PHỤ LỤC .................................................................................................. 170


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Nhận thức của SV và GV về vai trò của DHPH ở trường THPT. ........... 63
Bảng 2.2. Thực trạng nhóm kỹ năng nghiên cứu và phân loại HS trong DHPH của
SV qua TTSP ............................................................................................................ 67
Bảng 2.3. Thực trạng nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch DHPH của SV ................... 71
qua quá trình TTSP ................................................................................................... 71
Bảng 2.4. Thực trạng nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá HS theo DHPH ................ 78
Bảng 2.5. Nhận thức về sự cần thiết của công tác rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV
thông qua THSP........................................................................................................ 81
Bảng 2.6. Thực trạng về mức độ thực hiện các hoạt động rèn luyện kỹ năng DHPH
cho SV thông qua học phần RLNVSPTX ................................................................ 84
Bảng 2.7. Thực trạng rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV qua TTSP 1 (kiến tập). .... 85
Bảng 2.8. Rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV trong hoạt động thực tập .................. 90
tại trường THPT........................................................................................................ 90
Bảng 3.1. So sánh kỹ năng DHPH giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm trước tác

Biểu đồ 3.3. So sánh kỹ năng DHPH nhóm thực nghiệm và ................................. 146
đối chứng sau tác động ........................................................................................... 146
Biểu đồ 3.4. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm............................................ 148
Sơ đồ 3.1. Quy trình rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV qua thực hành sư phạm .. 100


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
- Lý luận dạy học hiện đại khẳng định quan điểm chủ đạo của xu hướng đổi
mới giáo dục hiện nay là chú trọng phát triển năng lực, đáp ứng nhu cầu đa dạng
của học sinh. Cho đến hiện nay, có rất nhiều lý thuyết dạy học hướng đến phát huy
năng lực học tập của học sinh, trong đó dạy học phân hóa là một quan điểm thực
hiện có hiệu quả xu hướng dạy học này.
Mọi người đều biết: nhân cách mỗi học sinh không giống nhau. Mỗi học sinh
đều có năng lực, sở trường, có nhu cầu, nguyện vọng, hoài bão, ý chí… riêng. Vì
vậy, để hoạt động giáo dục thành công tốt đẹp, người thầy giáo phải xây dựng kế
hoạch dạy học dựa vào năng lực và phẩm chất của mỗi học sinh. Đó là cơ sở khoa
học của dạy học phân hóa.
- Dạy học phân hóa đã có từ thời Cổ đại. Khổng tử (551 – 479 TCN), nhà
giáo dục kiệt xuất của nhân loại đã “trả lời khác nhau khi hai học trò Tử Hạ và Tử
Dụ có những đặc điểm cá nhân khác nhau hỏi về chữ “Nhân” [52, Tr 60 - 61].
Arixtốt (384 – 322 TCN) cũng cho rằng: “muốn giáo dục con người phải xuất phát
từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu phát triển của trẻ” [52, Tr 43]. Đến Thế kỷ thứ 17,
J.A. Komensky (1592 – 1670), ông tổ nền giáo dục hiện đại cũng có nhận xét về sự
khác biệt năng lực và phẩm chất của các em: “một số thì sắc sảo, ngược lại có những
em đần độn; có những em mềm yếu và từ tốn, nhưng lại có những em bướng bỉnh và
hay nổi khùng; có những em ham tìm tòi hiểu biết, nhưng lại có những em chỉ thích
làm việc máy móc…” [43; tr 29 – 30]. Từ hàng loạt những khả năng khác nhau trên

năng dạy học này. Để đẩy mạnh đổi mới dạy học phân hóa ở trường phổ thông
nhằm phát huy tối đa tiềm năng của học sinh, theo chúng tôi, một trong những biện
pháp quan trọng là phải bắt đầu từ công tác đào tạo ở các trường sư phạm, phải đổi
mới công tác rèn luyện kỹ năng dạy học hiện đại cho sinh viên sư phạm.
- Tổ chức thực hành sư phạm có vai trò rất quan trọng trong quá trình rèn
luyện kỹ năng DH nói chung và kỹ năng DHPH nói riêng cho SV sư phạm. Giai
đoạn này diễn ra lâu dài, liên tục và ở cả hai môi trường đào tạo là tại trường đại
học và thực hành, trải nghiệm tại trường phổ thông nhằm thực hiện mục tiêu bồi
dưỡng lý luận và rèn luyện kỹ năng DH cho người SV. Chương trình THSP được


3

các trường đại học hiện nay thiết kế khá chặt chẽ và linh hoạt, đảm bảo cho SV có
thể rèn luyện được kỹ năng DHPH theo trình tự từ thấp đến cao, từ lý thuyết đến
thực tiễn. Vì vậy, hoạt động THSP có nhiều ưu thế trong rèn luyện kỹ năng DHPH
cho SV trong quá trình đào tạo ở trường đại học.
Từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Rèn luyện kỹ năng dạy
học phân hóa cho sinh viên các trường đại học qua tổ chức thực hành sư phạm”
với lòng mong muốn góp phần khiêm tốn của mình vào việc nâng cao chất lượng
giáo dục và đáp ứng xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn để đề xuất quy trình rèn luyện kỹ
năng dạy học phân hóa cho sinh viên qua tổ chức thực hành sư phạm, góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo sư phạm ở các trường đại học nhằm đáp ứng yêu cầu
đổi mới dạy học theo hướng phân hóa hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV trong quá trình đào tạo tại
các trường đại học.

Để nghiên cứu luận án, chúng tôi phối hợp các cách tiếp cận và các phương
pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:
7.1 . Phương pháp luận
- Tiếp cận hệ thống: Quá trình đào tạo trong trường Đại học sư phạm là một
hệ thống tòan vẹn bao gồm các thành tố có mối quan hệ mật thiết với nhau như:
mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, người dạy, người
học, môi trường và kết quả đào tạo. Quá trình rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV qua
tổ chức THSP phải được tiếp cận nghiên cứu trong hệ thống của các mối quan hệ
của cấu trúc quá trình đào tạo.
- Tiếp cận lịch sử - logic: Kế thừa những thành quả cũng như các hạn
chế từ nhiều nghiên cứu về kỹ năng dạy học và DHPH trong lịch sử để xây
dựng nội dung và quy trình phát triển năng lực DHPH cho SV qua tổ chức
THSP theo tuần tự logic chặt chẽ.
- Tiếp cận thực tiễn: Tác giả tiếp cận những yêu cầu từ thực tiễn DHPH ở
THPT và thực tiễn rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV ở các trường đại học sư phạm.


5

Xây dựng sự thống nhất, gắn kết giữa thực tiễn đào tạo ở trường sư phạm và yêu cầu
công việc trong tương lai của người GV THPT trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay.
- Tiếp cận hoạt động: Tác giả tiếp cận nghiên cứu vấn đề rèn luyện kỹ năng
DHPH cho SV theo quy trình các giai đoạn rèn luyện kỹ năng của quan điểm lý thuyết
hoạt động. Các giai đoạn được thực hiện từ thấp đến cao, từ lý thuyết đến thực tiễn và
diễn ra trong các môi trường đa dạng, phong phú.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh... các công
trình nghiên cứu trong và ngòai nước có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng cơ sở
lý luận cho đề tài nghiên cứu.

- Kỹ năng DHPH của SV được hình thành và phát triển trong quá trình đào tạo ở
các trường sư phạm và trong quá trình hoạt động nghề nghiệp. Trong quá trình đào
tạo tại trường ĐH, giai đoạn quan trọng nhất để hình thành kỹ năng DHPH là giai
đoạn thực hành sư phạm.
- Để rèn luyện kỹ năng DHPH cho SV cần tổ chức thực hành sư phạm theo một
quy trình chặt chẽ, kết hợp giữa đào tạo tại các trường ĐH và trường THPT. Phải
được thực hiện đồng bộ cả lý luận và thực hành, tiến hành xuyên suốt từ từ khâu
RLNVSPTX tại trường đại học đến chuẩn bị thực tập, thiết kế kế hoạch, tập giảng,
tiến hành giảng dạy thực tế và rút kinh nghiệm sau tiết giảng dạy tại trường THPT.
9. Những đóng góp mới của đề tài
Luận án có những đóng góp mới sau đây:
+ Làm rõ hơn lý luận về dạy học phân hóa và lý luận về công tác rèn luyện
kỹ năng dạy học phân hóa cho sinh viên qua hoạt động thực hành sư phạm.
+ Xây dựng được các nhóm và các kỹ năng dạy học phân hóa cụ thể.
+ Xác định được quy trình rèn luyện kỹ năng dạy học phân hóa cho sinh viên
qua tổ chức thực hành sư phạm theo lý thuyết hoạt động.
+ Phát hiện thực trạng về kỹ năng dạy học phân hóa của sinh viên đại học
hiện tại đã được hình thành những ở mức độ rất thấp, cần phải đẩy mạnh công tác
rèn luyện các kỹ năng dạy học trên mới đáp ứng được yêu cầu sau khi tốt nghiệp.
+ Làm sáng tỏ được thực trạng về công tác rèn luyện kỹ năng dạy học phân
hóa cho sinh viên qua tổ chức thực hành sư phạm dù đã được triển khai nhưng vẫn
ở mức ít thực hiện, hiệu quả các hoạt động rèn luyện kỹ năng còn thấp, chưa tương


7

xứng với vị trí, vai trò của tổ chức thực hành sư phạm và xu hướng dạy học phân
hóa ở trường THPT.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình nghiên

năng, năng lực vốn có của HS, phải giúp đỡ HS theo nhu cầu, hứng thú, lợi ích và
kinh nghiệm của cá nhân HS [52].
Cuối những năm 1990 lại nay, các nghiên cứu về DHPH tương đối phong
phú, trong đó có các nghiên cứu tiêu biểu sau:
- Khởi nguồn từ việc tiếp cận quá trình giáo dục trên cơ sở lý thuyết xã hội
học của nhà tâm lý học người Nga Vygotsky(1896 – 1934), cuối thập niên 1990 đến
đầu thập niên 2000 một số tác giả như: Blanton (1998); Goldfarb (2000);
Shambaugh và Magliaro (2001)…nghiên cứu và yêu cầu quá trình dạy học phải
diễn ra trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định. Đây là một căn cứ rất
quan trọng cho việc DHPH trên tiêu chí đặc điểm văn hóa, xã hội của mỗi học sinh
hay mỗi nhóm học sinh. Lý thuyết khác của Vygotsky là “vùng phát triển gần nhất”


9

cũng được xem là nền móng định hướng quan trọng giúp cho người dạy phải dựa
vào năng lực học tập của học sinh trong quá trình dạy học [theo 94].
- Thomas Armstrong (2000) dựa trên nền tảng lý thuyết “đa trí tuệ” (1983)
của Howard Gardner [23], ông công bố công trình “Đa trí tuệ trong lớp học” đã
xây dựng chương trình, môi trường học, chiến lược học, cách quản lý, đánh giá và
thiết kế kế hoạch DH theo hướng phân hóa [55].
- Bắt đầu từ năm 1992 đến nay nhà khoa học Carol Ann Tomlinson (sinh
năm 1944) người Mỹ làm việc tại Đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố
các công trình nghiên cứu chuyên sâu về DHPH trong lớp học. Giai đoạn đầu bà
chủ yếu nghiên cứu DHPH cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể
từ đó đến nay hầu như năm nào bà cũng công bố các công trình về DHPH. Giai
đoạn những năm 2000 trở lại đây những công trình nghiên cứu của bà đi sâu vào
nghiên cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản
lý lớp học trong DHPH. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra ba thành phần quan trọng
trong thực hiện chiến lược DHPH là phân hóa ở nội dung, quy trình và sản phẩm.

Công trình nghiên cứu đề tài KH & CN cấp Bộ của nhóm tác giả Đoàn Duy
Hinh làm chủ nhiệm (2008) “Xây dựng mô hình phân hóa bậc trung học trong giai
đoạn cải cách giáo dục” đã khái quát các mô hình DHPH hiện nay ở 20 nước trên
thế giới; phân tích lịch sử DHPH ở Việt Nam và một số nước khác. Nhóm nghiên
cứu cũng đề xuất mô hình phân hóa trong giáo dục ở bậc trung học ở Việt Nam cho
giai đoạn sau 2015. Tác giả Trần Luận (2010) trong công trình “Tổ chức thực hiện
dạy học tự chọn trong nhà trường trung học phổ thông” và tác giả Lê Văn Hồng
(2012) “DHPH có hình thức tự chọn cho khối 10 ở trường THPT thực nghiệm”…đã
khẳng định được vị trí và tầm quan trọng của quan điểm DHPH trong quá trình dạy
học và xây dựng được các mô hình dạy học theo xu hướng phân hóa ở phổ thông.
Gần đây, đứng trước yêu cầu về đổi mới dạy học theo xu hướng tích hợp và phân
hóa ở trường phổ thông có nhiều hội thảo như: Hội thảo quốc gia về “DH tích hợp –
DHPH trong chương trình giáo dục THPT” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tháng
11/ 2012, Hội thảo khoa học “Dạy học tích hợp, DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu
cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015” do Trường Đại học sư phạm TP.Hồ
Chí Minh tổ chức tháng 12/2014, các hội thảo đã đề cập đến yêu cầu về sự thay đổi
mạnh mẽ công tác đào tạo sinh viên sư phạm cũng như bồi dưỡng giáo viên trung học
hiện tại để thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục nước nhà.


11

- Nghiên cứu DHPH ở cấp độ vi mô:
Trong đó có những nghiên cứu về lý luận của DHPH vi mô trong lớp học có
cùng nội dung, chương trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp
dạy học môn Toán (Phần đại cương)” xem xét DHPH như là kiểu dạy học xuất phát
từ biện chứng của thống nhất và phân hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo thực hiện
tốt mục đích dạy học cho mọi HS và phát triển tối đa và tối ưu cho cá nhân [40].
Nguyễn Thanh Hoàn (2007) trong bài báo khoa học “DHPH: mục tiêu, đặc
điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận: mục tiêu đối với một lớp

hơn [37].
Trong năm 2012, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà “Quản lý dạy học theo
quan điểm DHPH ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay” trên cơ sở
đánh giá những bất cập trong công tác quản lý DHPH ở trường phổ thông. Tác giả
đã xác định các nguyên tắc DHPH, các ưu việt của DHPH, qua đó tác giả đã đề xuất
các biện pháp, các điều kiện để thực hiện công tác quản lý DHPH ở trường phổ
thông Việt Nam được hòan thiện hơn [18].
Võ Thị Minh Chí (2009) đã công bố công trình“ Nhịp độ nhận thức và tự
đánh giá khuynh hướng chọn nghề của học sinh – Một cơ sở khoa học để DHPH có
kết quả”. Kết quả nghiên cứu đã đề xuất cơ sở khoa học để dạy phân hóa, trong đó
dựa trên sự phân hóa trí tuệ theo thang đánh giá IQ và các lĩnh vực trí tuệ làm căn
cứ chính [ 11].
Nghiên cứu ứng dụng quan điểm DHPH vào các môn học, cấp học cụ thể,
trong đó phải kể đến luận án Khambau Sangouantrichanh (1991) [50] đã đánh giá
khá chi tiết về điểm xuất phát, những khả năng dạy học, các tư tưởng chỉ đạo của
DHPH. Đồng thời đề xuất những điều chỉnh việc trình bày nội dung chủ đề phương
trình trong toán học theo quan điểm hoạt động và phân hóa.
Ngoài ra, còn nhiều nghiên cứu khác về DHPH được công bố trong các tạp
chí, các hội thảo khoa học, các công trình nghiên cứu về DHPH của nhiều nhà khoa
học, đây là những cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tiễn quan trọng cho chúng tôi
nghiên cứu vấn đề của mình.
1.1.2. Rèn luyện kỹ năng DH cho SV sư phạm
Trên Thế giới nghiên cứu về kỹ năng và rèn luyện kỹ năng DH được đề cập
từ lâu. Cùng với quá trình nghiên cứu về kỹ năng sư phạm, vấn đề rèn luyện kỹ


13

năng dạy học trong quá trình đào tạo giáo viên cũng được quan tâm từ rất sớm.
Trong đó nỗ bật là các công trình nghiên cứu sau:


Một số công trình những năm 1990 của thế kỷ XX nghiên cứu sâu vào quá
trình rèn luyện kỹ năng cho SV trong quá trình đào tạo tại trường đại học sư phạm,
đặc biệt thông qua các hoạt động RLNVSPTX và TTSP.
Luận án của Nguyễn Như An (1993) “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp
về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm
lý – Giáo dục” đã đề xuất các quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên
được thực hiện cho đến ngày nay. Công trình này nghiên cứu sâu vào cơ sở lý luận
của kỹ năng, năng lực dạy học và không đi sâu vào phân loại các nhóm năng lực
dạy học.
Luận án “Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong
các hình thức thực hành – thực tập sư phạm” của Trần Anh Tuấn (1996) đã có
đóng góp nhiều về mặt xây dựng cơ sở lý luận về các kỹ năng dạy học cơ bản, năng
lực dạy học, đặc biệt đề xuất được quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản
một cách khoa học, khả thi thông qua hình thức thực hành – thực tập sư phạm trong
quá trình đào tạo tại các trường đại học sư phạm.
Kế thừa những tư tưởng trong luận án của Trần Anh Tuấn tác giả Phan
Thanh Long (2004) tiếp tục hoàn thành luận án “Các biện pháp rèn luyện kỹ năng
dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm” đã hệ thống hóa các kỹ năng dạy học, đặc
biệt là các kỹ năng mới do tác động của việc đổi mới phương pháp dạy học và sự
phát triển của các phương tiện dạy học. Các kỹ năng theo quan niệm trước đó cũng
có những thay đổi nhất định về nội dung mới phù hợp với điều kiện dạy học giai
đoạn đầu những nhăm 2000.
Năm 2011 luận án cuả tác giả Vũ Xuân Hùng “ Rèn luyện năng lực dạy học
cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực
thực hiện” đã xây dựng được mô hình lý thuyết về rèn luyện năng lực dạy học cho
sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật. Xây dựng, bổ sung một số cơ sở lý luận về rèn
luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật qua thực tập sư phạm
theo tiếp cận năng lực thực hiện. Đồng thời xây dựng được cấu trúc năng lực sư phạm
của giáo viên dạy nghề. Xây dựng được cấu trúc mục tiêu, nội dung, quy trình rèn

Việt Nam nghiên cứu, khẳng định tính đúng đắn theo quy luật DH và định hướng
DH ngày nay. Tuy nhiên với đặc trưng DH ở Việt Nam, việc nghiên cứu lý luận và
vận dụng DHPH trong thực tiễn còn nhiều bất cập như thiếu sự thống nhất, thiếu