ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHẠM ĐỨC KHIÊM
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHẠM ĐỨC KHIÊM
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN
THÁI NGUYÊN 2018
..........................................................................................
V
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142
...........................
V
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 143
.......................
V
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 144
..........................................
V
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 145
...........................................
V
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146
...........................
V
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 146
149
iii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Từ ngữ được viết tắt
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
Dạy học phân hóa
Giảng viên
Giáo dục Đào tạo
Giáo dục nghề nghiệp
Học sinh sinh viên
.......................................
V
C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 86
........................
V
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY
HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ
NĂNG 88
..........................................................................................
V
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142
...........................
V
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 143
.......................
V
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 144
..........................................
..........................
13
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............
149
v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ:
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............................................................
142
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
............................................................
143
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM
...........................................................................
144
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM
...........................................................................
145
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............................................................
146
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
.......................................................................
146
vi
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY
HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ
NĂNG 88
..........................................................................................
V
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142
...........................
V
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 143
.......................
V
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 144
..........................................
V
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 145
...........................................
V
............
45
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............
149
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta
đã có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên
(GV) và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội
nhập quốc tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc
phục. Một trong những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN,
trong đó có các trường cao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các
trường cao đẳng thuộc hệ thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không
đúng ngành nghề đào tạo còn cao; kỹ năng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng
nhu cầu chuyên môn thực tế của doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật
về thông tin liên quan chuyên môn ngành học, như thị trường, sản phẩm, các văn
bản pháp quy... Có nhiều nguyên nhân của thực trạng này, trong đó có nguyên nhân
từ năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng
Dạy học phân hóa là một trong những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực
của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng chính trong đổi mới giáo dục
hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến người học, làm cho việc
học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng đối với người học khi
họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo đó, nhiệm vụ
quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa năng lực của người
học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý
thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học có
năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của
cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển năng lực cá nhân
người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và
sáng tạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải
được thực hiện ở cấp độ cá nhân mỗi người học. Dạy học phân hóa giúp người
dạy thực hiện được mục tiêu này. Do vậy, dạy học phân hóa cần được quan
tâm nghiên cứu và triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GDĐT ở mọi cấp độ,
3
chuyên ngành đào tạo; người dạy cần phải được phát triển về năng lực dạy
học (với trọng tâm là kỹ năng dạy học) theo định hướng dạy học phân hóa.
1.3. Trong lĩnh vực dạy học, kỹ năng dạy học cùng với tri thức, thái độ,
tình cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo
đạt đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng
hoặc hiện thực), tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng
sang chất cho phép họ làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt
hiệu quả mong muốn được gọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển
của năng lực này giúp nhà giáo đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một
cách bền vững.
Quan niệm này cho thấy: (i) Kỹ năng dạy học (rộng ra là năng lực dạy
học) của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở
đã có trong quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan tâm đến
phát triển những cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV
sẽ không cao, không đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nhân
lực trong bối cảnh hiện nay. Nói cách khác, phát triển kỹ năng dạy học, cụ thể là
KNDHPH cho GV trường CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV
nâng cao mức độ đáp ứng với yêu cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp
phần làm cho sản phẩm đào tạo của trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu
cầu của người sử dụng lao động và phù hợp với mục tiêu đổi mới GDĐT hiện
nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất
lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền đề lý luận khoa học và những
vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơ sở lý luận và cơ sở thực
tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những không đạt được kết quả
mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết trong việc nâng cao năng
lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay. Đó cũng
là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có nội dung vận dụng lí
luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa vào giải quyết một
vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ.
Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng”.
2. Mục đích nghiên cứu
5
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp
phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ
của người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học phân hóa của GV tại các trường CĐ.
6
Nghiên cứu thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường
cao đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa của
giảng viên các trường cao đẳng được khảo sát.
5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu
Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế
Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Lâm Đồng và
Trường Cao đẳng Bến Tre.
Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 2014 đến năm học 2016 2017.
5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động
Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ.
Cán bộ quản lý (CBQL) trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc
lĩnh vực nghiên cứu.
Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa
chọn nghiên cứu.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn
đề phát triển kỹ năng dạy học phân hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói
riêng.
Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về day hoc phân hoa và ho
̣
̣
́
ạt động
dạy học cho GV để xây dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết
cho nghiên cứu vấn đề kỹ năng dạy học phân hóa cuả GV trương CĐ va phat
̀
căn bản, toàn diện GDĐT hiện nay.
Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát
mục tiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện
ở các tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn
nghề nghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ
của GV, những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều
kiện cụ thể của trường CĐ.
Tiếp cận vai trò chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ và
xác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên
cứu phải làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa, nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát
triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục
nhận thức, hình thành và phát triển kỹ năng.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
8
Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa, so sánh, mô hình hóa để thao tác với các văn bản tài liệu nhằm xây dựng các
khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử
dụng trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau:
(i) Vai trò, chức năng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ.
(ii) Dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học và kỹ năng dạy học phân hóa của
GV trường CĐ.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đến
thực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực
hiện qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài
dạy trên lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học...
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần
thiết, khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa
cho GV trường CĐ đã đề xuất.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống
kê xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo
nghiệm, thực nghiệm sư phạm.
8. Những luận điểm bảo vệ
1) Dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở
mọi cấp, bậc học. Theo đó, để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường cao
đẳng, cần phải phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV.
2) Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát
triển thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học
10
của GV tại trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ
thể.
3) Để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ cần sử
dụng đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện
có về KNDHPH của GV trường CĐ.
4) Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh
hưởng trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp,
bồi dưỡng nhân cách người lao động mới của người học ở trường CĐ.
11
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.
12
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và
thực tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học
trong quá trình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận
thức học tập của người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối
với tất cả mọi người. Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân
lại còn phụ thuộc vào kinh nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân
đó. Nhận định này đã được khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà
nghiên cứu giáo dục như Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66],
N.X.Laaytex (1997) [68],…
Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ
yêu cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm
kiếm con đường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực
thích ứng nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy
học dựa vào người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi
xướng và phát triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ. Trong những
năm 70, các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nhân
ở gần 200 trường học. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Gilmuor, R.
người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả
đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi
cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo
dục” [150].
1
Shelley A. Harrison, Lawrence M. Stolurow, (1975), Improving Instructional Productivity in Higher
Education, Educational Technology
14
Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những năm
50 và được hoàn thiện trong những năm 70 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp
cận hơn với nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học
phần, học trình là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự
nghiên cứu một cách độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh,
McDermott, P.eter J., & H ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người
học và dùng thuật ngữ quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác
giả: Trung tâm của hệ học tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học
tồn tại với cá tính độc đáo của họ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập,
để phát huy tiềm năng của mỗi cá nhân đang là một thách thức chủ yếu đối với
giáo dục [141]. Theo hướng nghiên cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu
biểu như: Tomlinson C.A. and McTighe J. (2004) [125], Bryson. J ( 1998) [120],
Bayley, D. H. & Garofalo, J. (1989) [118], David A. Binder, Paul B. Bergman &
Susan M. Price (1991) [128].
Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả
Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu.
Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trong
trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan
cho rằng, dạy học phân hóa thực hiện theo 2 hướng là: (i) phân hóa nội tại: dùng
trong một lớp (chẳng hạn có các câu hỏi bài tập củng cố cho các trình độ khác
nhau, có sự đối xử khác nhau với học sinh, có sự hướng dẫn giao bài tập cho học
sinh làm việc ở nhà khác nhau); và (ii) phân hóa về tổ chức: dùng các hình thức tổ
chức khác nhau như nhóm ngoại khóa, phụ đạo học sinh kém, bồi dưỡng học
sinh giỏi, câu lạc bộ, tổ chức trường chuyên và gần đây là phân ban, tự chọn,…
[65].
Tác giả Ngô Hữu Dũng (1996) đã coi phân hóa trong tổ chức dạy học là
nguyên tắc dạy học được chú ý trong giáo dục trung học và cho rằng: về mặt vi
mô thì phân hóa là nguyên tắc tất yếu trong dạy học do tồn tại khách quan các
khác biệt của học sinh về mặt tâm lí, tố chất, năng khiếu, năng lực và về mặt vĩ
mô thì phân hóa là nguyên tắc tổ chức trong dạy học nhằm đáp ứng các khác biệt
về điều kiện kinh tế, xã hội và tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau, các yêu
cầu đa dạng của xã hội đối với nguồn lực do nhà trường đào tạo. Tác giả xác
Copyright: Tài liệu đại học ©