ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2018


i


1.1.

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ..............................................10

1.1.1. NHỮNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ
TÀI LUẬN ÁN......................................................................................10
1.1.2. NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..................23
1.2.

KHÁI NIỆM CÔNG CỤ......................................................................26

1.2.1. DẠY HỌC PHÂN HÓA.......................................................................26
1.2.2. KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA......................................................28
1.2.3. PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA...............................31


iii

1.3.

LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GV TRƯỜNG CAO ĐẲNG........................................................32

1.3.1. NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA.............32
1.3.2. ĐẶC ĐIỂM DẠY HỌC CỦA GV TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHI
THỰC HIỆN DẠY HỌC PHÂN HÓA.................................................35
1.3.3. CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ TIÊU CHÍ NHẬN
DIỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG........................................................................39

ĐÁNH GIÁ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN PHÁT TRIỂN KỸ
NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG
CAO ĐẲNG.........................................................................................91

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..................................................................................97
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG..............98
3.1.

CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP......................................98

3.1.1. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH PHÁP LÝ........................................98
3.1.2. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH HỆ THỐNG...................................98
3.1.3. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH THỰC TIỄN...................................98
3.1.4. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH KẾ THỪA.......................................99
3.1.5. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH HIỆU QUẢ....................................99
3.2.

CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG..............................99

3.2.1. NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG, HIỆU QUẢ CÔNG TÁC ĐÀO
TẠO, BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO
ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN...................................................................100
3.2.2. TĂNG CƯỜNG VIỆC HƯỚNG DẪN, TƯ VẤN VỀ PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG
CAO ĐẲNG.......................................................................................106
3.2.3. ĐẢM BẢO CÁC ĐIỀU KIỆN ĐỂ HỖ TRỢ VIỆC PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO ĐỘI NGŨ GIẢNG
VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG............................................................115

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Từ ngữ được viết tắt
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
Dạy học phân hóa
Giảng viên
Giáo dục - Đào tạo
Giáo dục nghề nghiệp
Học sinh - sinh viên
Kinh tế - xã hội
Kỹ năng dạy học phân hóa
Lao động - Thương binh và Xã hội
Nghiên cứu khoa học
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông
Ủy ban nhân dân



ĐỘ TIN CẬY VÀ HỆ SỐ KMO CỦA THANG ĐO KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN................................................................60

BẢNG 2.2.

ĐỘ TIN CẬY VÀ HỆ SỐ KMO CỦA THANG ĐO NỘI DUNG PHÁT
TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN......................60

BẢNG 2.3.

ĐÁNH GIÁ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIẢNG VIÊN VỀ TẦN SUẤT
THỰC HIỆN CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN

...........................................................................................................61
BẢNG 2.4.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONG
NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO ĐỐI TƯỢNG.....................68

BẢNG 2.5.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONG
NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG
LÃNH ĐẠO...........................................................................................69

BẢNG 2.6.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONG
NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG

BẢNG 2.12.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸ
NĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ
NĂNG LÃNH ĐẠO.................................................................................79

BẢNG 2.13.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸ
NĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ
NĂNG THIẾT KẾ....................................................................................79

BẢNG 2.14. THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸ
NĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ
NĂNG TÁC NGHIỆP...............................................................................80

BẢNG 2.15. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KN
XÁC LẬP TIÊU CHÍ DẠY HỌC PHÂN HÓA..............................................81

BẢNG 2.16. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KN
DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG LÃNH ĐẠO, QUẢN LÍ
NGƯỜI HỌC.........................................................................................82

BẢNG 2.17. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KN
DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG THIẾT KẾ DẠY HỌC
THEO ĐỐI TƯỢNG................................................................................83

BẢNG 2.18. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KN
DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG TÁC NGHIỆP DẠY HỌC


TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN......................94

BẢNG 3.1.

KẾT QUẢ KHẢO SÁT MỨC ĐỘ CẦN THIẾT CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ
XUẤT.................................................................................................123

BẢNG 3.2.

TỔNG HỢP TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỚC THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................................128

BẢNG 3.3.

MÔ TẢ ĐO LƯỜNG TRƯỚC VÀ SAU TÁC ĐỘNG THỰC NGHIỆM...........129

BẢNG 3.4.

KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................131

BẢNG 3.5.

KẾT QUẢ ĐO LƯỜNG TRƯỚC THỰC NGHIỆM......................................133

Bảng 3.6.

Kết quả năng lực của GV hai nhóm sau thực nghiệm.......................135


v


Các hình ảnh về dạy học phân hóa ở trường CĐ..................................86


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta đã
có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV)
và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc
tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong
những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN, trong đó có các trường
cao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các trường cao đẳng thuộc hệ
thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không đúng ngành nghề đào tạo còn
cao; kỹ năng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn thực tế của
doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật về thông tin liên quan chuyên môn
ngành học, như thị trường, sản phẩm, các văn bản pháp quy... Có nhiều nguyên nhân
của thực trạng này, trong đó có nguyên nhân từ năng lực nghề nghiệp của đội ngũ
giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng còn nhiều hạn chế. Do đó, để thực hiện
Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo (GD-ĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệt
là thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo các cơ sở GD-ĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp,
kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường các
hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế. Chuẩn về
chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐTB-XH ban hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, năng
lực, kỹ năng sư phạm của GV [12]. Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những
nghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định

triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GD-ĐT ở mọi cấp độ, chuyên ngành đào tạo;
người dạy cần phải được phát triển về năng lực dạy học (với trọng tâm là kỹ năng
dạy học) theo định hướng dạy học phân hóa.
1.3. Trong lĩnh vực dạy học, kỹ năng dạy học cùng với tri thức, thái độ, tình
cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo đạt đến độ
chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng hoặc hiện thực),


3
tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng sang chất cho phép họ
làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn được
gọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển của năng lực này giúp nhà giáo
đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một cách bền vững.
Quan niệm này cho thấy: (i) Kỹ năng dạy học (rộng ra là năng lực dạy học)
của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở ban đầu
của kỹ năng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, kỹ năng dạy
học của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp của họ;
(ii) Kỹ năng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của năng lực dạy học và là
yếu tố giúp GV nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của mình. Như vậy, để thực
hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học ở các trường CĐ,
cần thiết phải quan tâm phát triển kỹ năng dạy học nói chung, kỹ năng dạy học phân
hóa (KNDHPH) nói riêng cho đội ngũ GV các trường CĐ. Việc phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa cho GV trường CĐ đòi hỏi phải có cơ sở là những nền tảng về kỹ
năng dạy học phân hóa mà mỗi GV trường CĐ đã có.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường CĐ
dành sự quan tâm nhiều hơn đến trình độ đào tạo (bằng cấp), trình độ chính trị hơn
là kinh nghiệm và năng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả kéo theo
của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển năng lực nghề nghiệp
liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học, kỹ năng dạy học cho
GV. Một thực tế khác cũng cần quan tâm đối với các trường CĐ là, không nhiều GV

Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho giảng viên trường cao đẳng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát
triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của
người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học phân hóa của GV tại các trường CĐ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH
của giảng viên trường cao đẳng.
4. Giả thuyết khoa học


5
Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các
trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưa
được thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc
của KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì sẽ phát triển
được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của
KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn:
- Tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học phân hóa được nghiên
cứu ở cấp độ hoạt động - cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô - cấp độ chương trình).
- KNDHPH được nhận diện, phân loại theo hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản
- những kỹ năng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học

6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng
Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường
CĐ trong bối cảnh đổi mới GDNN hiện nay. Các biện pháp được khảo nghiệm và
thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả trong việc nâng
cao năng lực cho đội ngũ GV các trường CĐ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, các
bước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các mối
quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt việc phát
triển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của người GV và
trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng,
hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT
hiện nay.
Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục
tiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện ở các
tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn nghề
nghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của GV,
những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thể
của trường CĐ.


7
Tiếp cận vai trò - chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ và
xác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải
làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa,
nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển kỹ

về giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV trường
CĐ có thâm niên dạy học và trình độ đào tạo cao.
Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những nhận
định, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ; về khung
đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa; về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho GV trường CĐ được đề xuất. Việc thu thập ý kiến các chuyên gia
được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn được
chuẩn bị sẵn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:
Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm về
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm
những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho GV trường CĐ.
Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng
GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện
qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trên
lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học...
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết,
khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ đã đề xuất.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kê
xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực
nghiệm sư phạm.
8. Những luận điểm bảo vệ


Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.


10
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.


11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực
tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá
trình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập của
người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người.
Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân lại còn phụ thuộc vào kinh
nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân đó. Nhận định này đã được
khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục như
Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66], N.X.Laaytex (1997) [68],…
Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ yêu
cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm con
đường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực thích ứng
nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy học dựa vào
người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và phát
triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ. Trong những năm 70, các nhà

cứu về “dạy học lấy người học làm trung tâm” phản ánh tiếp cận của dạy học phân
hóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học phân hóa. Tương tư như
vậy, Slavin. R.E (1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm đặc
biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí
trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người
học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết:
“Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân
được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [150].
Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những năm 50
và được hoàn thiện trong những năm 70 - 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp cận hơn
với nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trình
là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cách
độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P.eter J., & H
ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quá
trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác giả: Trung tâm của hệ học


13
tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học tồn tại với cá tính độc đáo của
họ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập, để phát huy tiềm năng của mỗi cá
nhân đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141]. Theo hướng nghiên
cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C.A. and
McTighe J. (2004) [125], Bryson. J (1998) [120], Bayley, D. H. & Garofalo, J.
(1989) [118], David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price (1991) [128].
Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả
Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu.
Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trong
trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan điểm
đó quan tâm đến năm yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan tâm và môi