1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và
cũng là biện pháp của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ
đào tạo nói riêng hướng tới người học phải phát huy được vai trò chủ
thể trong hoạt động học tập. Dạy học phân hóa là một trong những
biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập.
Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức
lý thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho
người học có năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng
với mọi sự biến đổi của cuộc sống.
1.2.Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy
nghề ở nước ta đã có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở
đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV) và quy mô người học. Tuy nhiên,
để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế, giáo dục nghề
nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong
những hạn chế đó là các phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật
dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học chưa được
triển khai sâu rộng. Hơn nữa, giảng viên các trường cao đẳng, đặc
biệt là cao đẳng nghề đa số chưa được qua đào tạo nghiệp vụ sư
phạm, thiếu hụt những kĩ năng dạy học phân hóa, vì vậy, yêu cầu bức
thiết của các trường CĐ là hình thành những kĩ năng nghiệp vụ sư
phạm cho đội ngũ giảng viên này để nâng cao chất lượng, hiệu quả
dạy học.
1.3. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ
chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền
đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Đó cũng là lí
do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có nội dung vận
dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa

Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo
hiện nay ở các trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ
GV chưa được phát triển một cách khoa học, hiệu quả. Nếu đề xuất
được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc của KNDHPH
và phù hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì sẽ phát triển
được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới
GDNN hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận: Khái quát những nghiên cứu trong và
ngoài nước về vấn đề phát triển KNDHPH nói chung và của GV các


3
trường CĐ nói riêng; Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về dạy
học phân hóa và hoạt động dạy học cho GV để xây dựng các khái
niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho nghiên cứu vấn đề
KNDHPH và phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng dạy học ở
trường CĐ theo quan điểm của dạy học phân hóa; Đề xuất, xây dựng
bộ tiêu chí đánh giá KNDHPH của GV trường CĐ và thực trạng phát
triển KNDHPH cho GV trường CĐ.
6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho GV trường cao đẳng: Đề xuất các biện pháp phát triển
KNDHPH cho GV trường CĐ. Các biện pháp được khảo nghiệm và
thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả
trong việc nâng cao KNDHPH cho đội ngũ GV trường CĐ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: Nhóm phương pháp nghiên
cứu lý thuyết; Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; Nhóm phương

giảng viên trường cao đẳng.
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho
giảng viên trường cao đẳng.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Những vấn đề này được thể hiện trong các công trình nghiên
cứu của các nhà nghiên cứu như Iu.K.Babanxki (1986); Michel
Develay (1999); N.X.Laaytex (1997); J. A. Cômenxki, J. J. Rutxô, A.
Distecvec; Slavin R.E (1990); McDermott, P.eter J., & H ulse, Diana
(2012); Tomlinson C.A. and McTighe J. (2004); Bryson. J (1998);
Bayley, D. H. & Garofalo, J. (1989); David A. Binder, Paul B.
Bergman & Susan M. Price (1991); v.v. Ở Liên xô trước đây đã công
bố hơn 200 công trình nghiên cứu về những đặc điểm cá biệt của trẻ


5
em và phương hướng tiếp cận cá biệt hoạt động nhận thức của học
sinh. Iu.K. Babanxki cho rằng, cá biệt hóa là nguyên tắc quan trọng
nhất của lý luận dạy học. Dạy học phân hóa được nghiên cứu ở 2 cấp
độ: cấp độ vĩ mô, cấp độ vi mô.
1.1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác
biệt trong dạy học. Tuy chưa nêu thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng
nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này của giáo dục. Các nghiên
cứu về bồi dưỡng HS giỏi Toán và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt
về năng lực HS trong học tập môn Toán đã được các nhà giáo dục như

(3) Nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam so với nước
ngoài còn rất khiếm tốn và phần lớn chỉ tập trung vào người học và
giáo dục phổ thông là chủ yếu, chưa có nhiều công trình nghiên cứu
về dạy học phân hóa đối với người dạy, đặc biệt là người dạy ở bậc
ĐH-CĐ. Những quy luật về tâm lý học, giáo dục học chưa được vận
dụng làm tiền đề cho việc nghiên cứu về dạy học phân hóa; xu hướng
nghiên cứu về dạy học phân hóa vẫn thiên về quản lý giáo dục. Vì
vậy, nhiệm vụ phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV nói chung và cho
GV các trường CĐ nói riêng vẫn còn nhiều khoảng trống, ảnh hưởng
đến chất lượng GD-ĐT.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa là một biệp pháp dạy học nhằm tổ chức quá
trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với
từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy
tối đa năng lực học tập của người học.
1.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa
1.2.2.1. Kỹ năng dạy học: Kỹ năng dạy học là kiểu kỹ năng
nghề nghiệp của giáo viên bao gồm những hành động được kiểm soát
bởi ý thức, được thực hiện dựa trên những thuộc tính sinh học, tâm lí
và xã hội của người giáo viên thích hợp với yêu cầu dạy học cũng
như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học, đạt
được kết quả thực tế theo mục tiêu dạy học đã đặt ra.
1.2.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa: Kỹ năng dạy học phân hóa
là một dạng hoạt động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về dạy
học phân hóa, khả năng vận động và những thuộc tính sinh học, tâm
lí và xã hội của người giáo viên, thích hợp với yêu cầu dạy học cũng
như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học để tổ
chức quá trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù
hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó

TT
Các kỹ năng dạy học phân hóa
1. Nhóm kỹ năng xác lập tiêu chí dạy học phân hóa theo đối tượng
1.1
Kỹ năng quan sát người học và hành vi học tập
1.2
Kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người học
1.3
Kỹ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường
1.4
Kỹ năng tiến hành thực nghiệm khoa học
1.5
Kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập
1.6
Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ
năng, bồi dưỡng nhân cách của người học theo tiếp cận DHPH.


8
TT
Các kỹ năng dạy học phân hóa
2. Nhóm kỹ năng lãnh đạo, quản lí người học và hoạt động học phù hợp với
cá nhân hoặc nhóm người học
2.1
Kỹ năng thuyết phục và hợp tác với người học
2.2
Kỹ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học
2.3
Kỹ năng khuyến khích, động viên người học
2.4


1

2

3

Tiêu chí
Tính đầy
đủ của
nội dung
và cấu
trúc của
kỹ năng
Tính hợp
lí về logic
của kỹ
năng
Mức độ
thành

Chỉ số thực hiện
1. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không
đúng chuẩn kỹ năng đã định.
2. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi
thực hiện đúng.
3. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.
4. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng
số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội
dung theo nhiều phương án

số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội
dung theo nhiều phương án.
10. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác
trong kỹ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)
11. Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả
hành động xét từ đầu đến khi kết thúc hành động.
12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kỹ năng
mang lại, kèm theo định mức về thời gian thực hiện.
13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.
14. Tác dụng của kỹ năng trong sự phát triển cá nhân.
15. Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu
hành động.

1.3.4. Những thành tố cơ bản của quá trình phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng
1.3.4.1. Mục tiêu của phát triển kỹ năng dạy học phân hóa
Giúp GV định hình vững chắc các kỹ năng dạy học phân hóa;
từ đó, nâng mức độ đáp ứng yêu cầu nắm vững KNDHPH của GV
trường CĐ
1.3.4.2. Nội dung phát triển kỹ năng dạy học phân hóa: Nâng
cao nhận thức về vai trò quan trọng của các KNDHPH và tăng cường
hiểu biết của GV về KNDHPH; Xác định cụ thể nhiệm vụ phát triển
KNDHPH của GV cho các chủ thể có liên quan đến hoạt động đào tạo
của trường CĐ; Tổ chức thực hiện phát triển KNDHPH cho đội ngũ
GV; Đánh giá kết quả phát triển KNDHPH của GV; Xây dựng môi
trường và tạo điều kiện thuận lợi cho phát triển KNDHPH của GV
1.3.4.3. Hình thức phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho
giảng viên: Phát triển KNDHPH cho GV từ chương trình, nội dung
đào tạo các cơ sở đào tạo giáo viên; Phát triển KNDHPH cho GV
được tiến hành qua hoạt động bồi dưỡng GV; Phát triển KNDHPH

3. Phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ là một quá trình với
đầy đủ các thành tố cấu trúc, trong đó có các thành tố cơ bản như
mục tiêu, nội dung và hình thức phát triển KNDHPH của GV; có sự
quan tâm thỏa đáng đến những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này.


11
Chương 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG

2.1. Khái quát về các trường cao đẳng thuộc phạm vi nghiên cứu
của luận án
Nghiên cứu phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ là một
vấn đề mang tính chất phổ quát cho GDNN nói chung. Do yêu cầu về
mức độ của đề tài, chúng tôi chọn 3 trường CĐ tiêu biểu cho 3 vùng
khu vực phía nam: Tây Nguyên, TP. Hồ Chí Minh, Đồng bằng Sông
Cửu Long. Đó là Trường CĐKT-KT TP. Hồ Chí Minh; Trường CĐKTKT Lâm Đồng; Trường CĐ Bến Tre.
2.2. Thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường
cao đẳng
2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng
- Tiến trình nghiên cứu: Xây dựng và chuẩn hóa thang đo, sau
đó điều tra chính thức.
Bảng 2.1. Độ tin cậy của thang đo
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
.902
21



thấy, kĩ năng nào được thực hiện với tần xuất cao thì mức
độ đạt được thường cao.
2.2.2.2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng
a) Về nội dung phát triển KNDHPH

Biểu đồ 2.3. Mức độ thực hiện các nội dung phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa của giảng viên ở các trường cao đẳng
Dữ liệu biểu đồ cho thấy các nội dung phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa cho giảng viên ở mức độ “Khá thường xuyên”, điểm
trung bình dao động trong khoảng 2,72 đến 2,88 (2,50=

Các yếu tố
Lương, thưởng và phụ cấp
Quan hệ đồng nghiệp
Quản lý, lãnh đạo của khoa
Trình độ chuyên môn của người GV
Lòng yêu nghề của giảng viên

Cơ hội đào tạo và thăng tiến của giảng viên
Các yếu tố về cơ sở vật chất phục vụ dạy
học của nhà trường
Môi trường văn hóa lành mạnh của nhà trường

X
3.47
2.89
3.24
3.41
3.42
3.0
3
3.37
3.32

Mức độ
Thứ
ĐLC
bậc
.
1

nhà trường. Dữ liêu phỏng vấn cho thấy, có 6 ý kiến cho rằng “Năng
lực chuyên môn cao của giảng viên” ảnh hưởng tích cực tới việc triển
khai phương pháp dạy học hướng tới người học. Bên cạnh đó, có một
số ý kiến cho rằng để dạy học phân hóa mang lại hiệu quả cao thì
những “lớp thực hành có sĩ số dưới 10 là hiệu quả cao nhất”. Yếu tố


16
cản trở lớn là “Cơ sở vật chất còn hạn chế chưa đáp ứng được 1
HSSV mỗi người một máy”, “lớp đông sinh viên”.


17
Kết luận chương 2
Bằng việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn như:
điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn sâu, quan sát, chúng tôi đã khảo
sát các vấn đề về nhận thức, mức độ thực hiện, kết quả thực hiện
cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển KNDHPH
cho GV trường CĐ trên các khách thể khảo sát là CBQL, GV. Bằng
các phương pháp phân tích tổng hợp dữ liệu và phương pháp toán
thống kê, chúng tôi đã đưa ra những thông tin đánh giá mang tính
chất định tính và định lượng về thực trạng phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ.
Kết quả khảo sát, nghiên cứu thực trạng nói trên cho thấy, hầu
hết các khách thể khảo sát chưa đánh giá cao mức độ thực hiện và
mức độ kết quả đối với việc phát triển KNDHPH của GV trường CĐ;
mức độ đạt được của các kỹ năng theo 5 giai đoạn còn thấp và hiệu
quả thực hiện các kỹ năng chưa cao. Trong đó, hầu hết các ý kiến đều
cho rằng một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng
trên phần lớn nằm ở bản thân người GV, tuy nhiên, để có thể thực

hiện.
3.2.1. Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng
kỹ năng dạy học phân hóa cho đội ngũ giảng viên
3.2.1.1. Xác định khoảng cách giữa chuẩn của kỹ năng dạy học phân
hóa và mức độ kỹ năng dạy học phân hóa hiện có của giảng viên
trường cao đẳng
3.2.1.2. Thiết kế và thực hiện chương trình bồi dưỡng kỹ năng dạy
học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng
3.2.2. Tăng cường việc hướng dẫn, tư vấn về phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng
3.2.2.1. Sử dụng, phát huy vai trò nòng cốt của giảng viên có kinh
nghiệm nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn đội ngũ giảng viên trong
việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa.
3.2.2.2. Sử dụng đội ngũ chuyên gia, các nhà khoa học để hướng
dẫn, tư vấn hỗ trợ giảng viên trường cao đẳng trong việc phát triển
kỹ năng dạy học phân hóa


19
3.2.3. Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa cho đội ngũ giảng viên trường cao đẳng
- Thiết kế các tài liệu tự học có hướng dẫn về kỹ năng dạy học
phân hóa cho giảng viên.
- Tổ chức cho giảng viên dự giờ các giảng viên có kinh nghiệm
khi trình bày những vấn đề liên quan đến dạy học phân hóa.
- Xây dựng môi trường sư phạm thân thiện, tích cực cho sự
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng.
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp
Kết quả khảo nghiệm cho thấy các biện pháp đều nhận đựơc sự
đồng thuận về tính cần thiết và tính khả thi tương đối cao, mặc dù số

Sig.
Lâm Đồng
Tp HCM
(2dạy học PH
ĐLC
ĐLC
tailed)

1.

Tôi quan sát người học
trong tiến trình dạy học
2. Tôi đánh giá được
những đặc điểm tâm-sinh lí
của người học
3. Tôi thiết kế bài giảng
dựa trên thông tin về học
sinh đã được tôi thu thập
4. Tiến hành thực nghiệm
khoa học để xác định hiệu
quả của những thay đổi
trong dạy học
5. Tôi thu thập và phân tích
dữ liệu học tập của người
học để điều chỉnh hoạt động
dạy học của mình
6. Tôi tiến hành kiểm tra
đánh giá kết quả học tập
của người học để phân loại
trình độ học sinh làm căn cứ

.458

2.80

.866

3.2
5

.752

.048

2.00

.
913

2.18

.819

.456

3.0
0

.
577



3.1
2

.
833

3.3
2

.612

.317


21
Biểu hiện kỹ năng
dạy học PH
thực hiện nhiệm vụ học tập
9. Khi người học thực hiện
nhiệm vụ học tập, tôi khuyến
khích, động viên người học
10. Tôi tổ chức lớp thành
các nhóm học tập hiệu quả
11. Tôi thực hiện hoạt động
dạy học đúng kế hoạch dạy
học đề ra
12. Tôi tự thiết kế tài liệu
học tập cho người học dựa
trên mục tiêu môn học

3.3
2

.
690

3.18

.548

.417

2.88

.666

3.3
9

.737

.011

3.3
6

.860

3.2
1


.
759

2.7
5

.752

.118

2.68

.852

3.2
9

.854

.013

3.3
2

.802

3.2
9



.
792

2.89

.832

.090


22
Biểu hiện kỹ năng
dạy học PH
học ở trên lớp để đưa ra
những đánh giá phù hợp
20. Tôi sử dụng các phương
tiện kĩ thuật dạy học để cuốn
hút người học
21. Tôi sử dụng các phương
pháp dạy học một cách linh
hoạt ở trên lớp giúp người
học tích cực học tập

Mức độ đạt được
Lâm Đồng
Tp HCM
ĐLC
ĐLC


trung bình của hai nhóm tăng lên rõ rệt. Trong đó, nhóm thực nghiệm
có sự khác biệt ở 5 kỹ năng dạy học phân hóa: Đó là kỹ năng “thiết
kế bài giảng dựa trên thông tin về học sinh đã được thu thập”, “tổ
chức lớp thành các nhóm học tập hiệu quả”, “thiết kế học liệu để
người học có thể học tập trên Internet”, “thiết kế hoạt động của người
học trong quá trình dạy học”, “điều chỉnh hành vi học tập của người
học theo định hướng mục tiêu dạy học”. Các kỹ năng này có sư khác
biệt rõ rệt thể hiện ở giá trị Sig nhỏ hơn 0,05, từ đó cho phép kết
luận: “Sử dụng, phát huy vai trò nòng cốt của GV có kinh nghiệm
nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn đội ngũ GV trong việc phát triển
KNDHPH cho giảng viên trẻ” tổ chức ở cấp độ khoa có hiệu quả hơn
khi tổ chức ở cấp độ trường
3.4.3. Kết luận về thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm được thực hiện đúng quy trình được mô tả.
Kết quả thực nghiệm cho thấy các giả thuyết thử nghiệm được kiểm
định là có kết quả. Biện pháp tác động “Sử dụng, phát huy vai trò
nòng cốt của GV có kinh nghiệm nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn đội


23
ngũ GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trẻ” mang lại được hiệu quả hơn khi tổ chức ở cấp độ khoa.


24
Kết luận chương 3
Phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ là một nhiệm vụ
quan trọng vần bám sát các nguyên tắc: đảm bảo tính pháp lý, đảm
bảo tính hệ thống, đảm bảo tính thực tiễn, đảm bảo tính kế thừa, đảm
bảo tính hiệu quả.

bảo thực hiện thành công hoạt động dạy học.
(2). Nghiên cứu lí luận một cách có hệ thống về phát triển
KNDHPH của GV, đề tài đã xác định hệ thống các kỹ năng bao gồm
4 nhóm được chia thành 20 kỹ năng cụ thể: Nhóm kỹ năng xác lập
tiêu chí dạy học phân hóa theo đối tượng; Nhóm kỹ năng xác lập tiêu
chí dạy học phân hóa theo đối tượng; Nhóm kỹ năng thiết kế dạy học
theo đối tượng (người học/nội dung dạy học) đã được phân hóa;
Nhóm kỹ năng tác nghiệp dạy học theo đối tượng (người học/nội
dung dạy học) đã được phân hóa
(3). Kết quả nghiên cứu lí luận cũng chỉ rõ 5 giai đoạn phát
triển KNDHPH: Giai đoạn 1 có kỹ năng sơ đẳng; Giai đoạn 2 biết
cách làm nhưng không đầy đủ; Giai đoạn 3 có những kỹ năng chung
nhưng mang tính chất riêng lẻ; Giai đoạn 4 có kỹ năng phát triển cao;
Giai đoạn 5 có tay nghề.
(4). Kết quả nghiên cứu thực trạng phát triển KNDHPH cho
GV các trường CĐ đã xác định được 4 vấn đề cần giải quyết là: (a).
Phát triển KNDHPH cho GV thực hiện chưa có kế hoạch và chưa
thường xuyên; (b). Mức độ đạt được của hệ thống các kỹ năng của
GV còn ở mức độ thấp; (c). Các nội dung và hình thức phát triển
KNDHPH cho GV chưa được thực hiện thường xuyên và chưa mang