ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2018


i

HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................


iii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Từ ngữ được viết tắt
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
Dạy học phân hóa
Giảng viên
Giáo dục - Đào tạo
Giáo dục nghề nghiệp
Học sinh - sinh viên

HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 78..................................
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG 80
..................................................................................................................
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131....................................
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131..................................
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 132...................................................
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 132...................................................
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134.....................................
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 134..............................................
3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134...................................
3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM 135.........................................................................
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY...................................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................


v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ:

SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY...................................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................

3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM

132

3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM

132

3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

134

3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM

134

3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

134

3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

135

3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................
Hình:

B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 75.................................................
C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 78..................................

tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong
những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN, trong đó có các trường
cao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các trường cao đẳng thuộc hệ
thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không đúng ngành nghề đào tạo còn
cao; kỹ năng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn thực tế của
doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật về thông tin liên quan chuyên môn
ngành học, như thị trường, sản phẩm, các văn bản pháp quy... Có nhiều nguyên nhân
của thực trạng này, trong đó có nguyên nhân từ năng lực nghề nghiệp của đội ngũ
giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng còn nhiều hạn chế. Do đó, để thực hiện
Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo (GD-ĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệt
là thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo các cơ sở GD-ĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp,
kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường các
hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế. Chuẩn về
chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐTB-XH ban hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, năng
lực, kỹ năng sư phạm của GV [12]. Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những
nghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định
hướng phát triển năng lực của người học. Dạy học phân hóa là một trong những
hướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường cao
đẳng (CĐ).


2
1.2. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện
pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào
tạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kết
quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56]. Để

làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn được
gọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển của năng lực này giúp nhà giáo
đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một cách bền vững.
Quan niệm này cho thấy: (i) Kỹ năng dạy học (rộng ra là năng lực dạy học)
của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở ban đầu
của kỹ năng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, kỹ năng dạy
học của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp của họ;
(ii) Kỹ năng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của năng lực dạy học và là
yếu tố giúp GV nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của mình. Như vậy, để thực
hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học ở các trường CĐ,
cần thiết phải quan tâm phát triển kỹ năng dạy học nói chung, kỹ năng dạy học phân
hóa (KNDHPH) nói riêng cho đội ngũ GV các trường CĐ. Việc phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa cho GV trường CĐ đòi hỏi phải có cơ sở là những nền tảng về kỹ
năng dạy học phân hóa mà mỗi GV trường CĐ đã có.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường CĐ
dành sự quan tâm nhiều hơn đến trình độ đào tạo (bằng cấp), trình độ chính trị hơn
là kinh nghiệm và năng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả kéo theo
của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển năng lực nghề nghiệp
liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học, kỹ năng dạy học cho
GV. Một thực tế khác cũng cần quan tâm đối với các trường CĐ là, không nhiều GV
của các trường có trình độ cử nhân khoa học ngành sư phạm và sư phạm dạy nghề.
Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển năng lực dạy học của GV nói
chung và phát triển kỹ năng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ. Bởi vì, những
cơ sở ban đầu của năng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở trường sư
phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những người không
được đào tạo về nghề sư phạm.
Những phân tích trên cho thấy, để nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng
đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải
chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học của
GV. Nếu chỉ căn cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến kỹ năng giảng

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH
của giảng viên trường cao đẳng.
4. Giả thuyết khoa học


5
Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các
trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưa
được thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc
của KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì sẽ phát triển
được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của
KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn:
- Tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học phân hóa được nghiên
cứu ở cấp độ hoạt động - cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô - cấp độ chương trình).
- KNDHPH được nhận diện, phân loại theo hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản
- những kỹ năng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học
(thiếu những kỹ năng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học).
- Nghiên cứu thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao
đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên
các trường cao đẳng được khảo sát.
5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu
Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng và Trường
Cao đẳng Bến Tre.
Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 - 2014 đến năm học 2016 - 2017.
5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động

bước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các mối
quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt việc phát
triển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của người GV và
trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng,
hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT
hiện nay.
Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục
tiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện ở các
tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn nghề
nghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của GV,
những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thể
của trường CĐ.


7
Tiếp cận vai trò - chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ và
xác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải
làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa,
nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển kỹ
năng dạy học phân hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức,
hình thành và phát triển kỹ năng.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,
so sánh, mô hình hóa để thao tác với các văn bản tài liệu nhằm xây dựng các khái
niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử dụng
trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau:
(i) Vai trò, chức năng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ.
(ii) Dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học và kỹ năng dạy học phân hóa của

phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm
những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho GV trường CĐ.
Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng
GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện
qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trên
lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học...
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết,
khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ đã đề xuất.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kê
xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực
nghiệm sư phạm.
8. Những luận điểm bảo vệ


9
1) Dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở mọi
cấp, bậc học. Theo đó, để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng, cần
phải phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV.
2) Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triển
thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học của GV tại
trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể.
3) Để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ cần sử dụng
đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có về

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực
tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá
trình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập của
người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người.
Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân lại còn phụ thuộc vào kinh
nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân đó. Nhận định này đã được
khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục như
Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66], N.X.Laaytex (1997) [68],…
Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ yêu
cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm con
đường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực thích ứng
nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy học dựa vào
người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và phát
triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ. Trong những năm 70, các nhà
giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nhân ở gần 200 trường
học. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Gilmuor, R. Sherman đã thực
hiện chương trình dạy học cá nhân ở các trường học theo hai cách: cách thứ nhất,
yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau cho phù
hợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có cách học khác nhau tuỳ theo
khả năng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi học
sinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi
chi tiết có liên quan đến những phần chung1.

1

và được hoàn thiện trong những năm 70 - 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp cận hơn
với nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trình
là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cách
độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P.eter J., & H
ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quá
trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác giả: Trung tâm của hệ học


13
tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học tồn tại với cá tính độc đáo của
họ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập, để phát huy tiềm năng của mỗi cá
nhân đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141]. Theo hướng nghiên
cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C.A. and
McTighe J. (2004) [125], Bryson. J (1998) [120], Bayley, D. H. & Garofalo, J.
(1989) [118], David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price (1991) [128].
Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả
Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu.
Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trong
trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan điểm
đó quan tâm đến năm yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan tâm và môi
trường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng thú và
đặc điểm cá nhân [143].
Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa
trước đây, ngay từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệt
trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu,
thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học
sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài năng. Tuy chưa nêu
thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này
của giáo dục. Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi
và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về năng lực học sinh trong học tập môn

kinh tế, xã hội và tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau, các yêu cầu đa dạng của
xã hội đối với nguồn lực do nhà trường đào tạo. Tác giả xác định, về hình thức dạy
học phân hóa có: Phân ban (với môn chính, môn phụ); Môn học bắt buộc và môn
học tự chọn; Giáo trình tự chọn và hệ các đơn vị học phần; Các trường lớp đặc biệt.
Về mức độ có: Phân hóa sơ bộ từ cấp trung học cơ sở kết hợp với phân giai đoạn;
Phân hóa từ năm đầu hay từ năm thứ hai của cấp trung học phổ thông và có thể là
chỉ phân hóa ở năm cuối cùng của cấp trung học phổ thông. Tác giả cũng coi đào
tạo theo giai đoạn như là một biện pháp để thực hiện nguyên tắc phân hóa dạy học ở
cả trung học cơ sở và trung học phổ thông [31].
Đầu những năm 2000 đến nay, việc thay sách giáo khoa ở phổ thông đã đặt
ra cho dạy học phân hóa các vấn đề nghiên cứu phong phú.
Nguyễn Hữu Châu (2005) coi phân hóa như là nguyên tắc của nền giáo dục có
hiệu quả và xét đến các hình thức phân hóa dạy học như phân ban, dạy học tự chọn và
phân ban kết hợp dạy học tự chọn và mô tả hình thức phân ban kết hợp với dạy học tự


15
chọn mà chương trình hiện nay đang thực hiện là hình thức phân hóa dạy học mà học
sinh vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn một số môn
học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung ở mỗi ban [16].
Nguyễn Hữu Châu đã đi sâu về hình thức phân hóa bằng dạy học tự chọn và nêu ra các
kiểu chủ đề tự chọn bám sát, nâng cao hay đáp ứng để thực hiện dạy học tự chọn. Các
hình thức này không chỉ áp dụng cho cấp trung học cơ sở mà còn là cơ sở định hướng
để Bộ GD-ĐT chỉ đạo triển khai dạy học tự chọn ở cấp THPT [17].
Tác giả Nguyễn Quốc Thắng (2005) đã giới thiệu hai kiểu tổ chức chương
trình giáo dục Trung học của Pháp và của Hoa Kỳ mà tác giả xem là có sự gần gũi
với giáo dục Việt Nam. Theo đó, Pháp thực hiện phân ban còn Hoa Kỳ thực hiện
dạy học tự chọn [100]. Đoàn Duy Hinh (2006) coi nền giáo dục có hiệu quả là nền
giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa và xem xét các hình thức phân hóa ở cấp độ
vĩ mô. Đoàn Duy Hinh (2006) đã đi sâu tìm hiểu các hình thức phân hóa ở cấp độ vĩ

chung và dùng thuật ngữ phân hóa dạy học để chỉ cách tổ chức dạy học ở các cấp độ
quản lí khác nhau, từ nhóm, lớp, trường cho đến cấp học và hệ thống dạy học nhằm
tạo môi trường, thể chế và điều kiện để thực hiện dạy học phân hóa [55].
Tác giả Nguyễn Phương Hồng (2009) nghiên cứu phân hóa trong giáo dục
Singapore đã chú ý đến các loại chương trình, các luồng khác nhau ở các cấp tiểu
học và cấp trung học. Nguyễn Phương Hồng (2009) còn xem xét đến sự thể hiện
phân hóa ở quyền hạn của nhà trường và điều kiện thực hiện phân hóa [47]. Nguyễn
Lan Phương (2009) đã nghiên cứu xu hướng người học khi điều tra về nhận thức, trí
tuệ và khuynh hướng lĩnh vực hoạt động của học sinh lớp 9, lớp 10 ở một số địa
phương ở Việt Nam. Từ đó, tác giả đề cập đến một số thách thức về giáo viên, về
chương trình và tổ chức hướng nghiệp phân luồng khi thực hiện phân hóa giáo dục
phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 [80]. Tác giả Lê Thị Thu Hương
(2011, 2012), trong luận án tiến sĩ Giáo dục học về dạy học phân hóa ở môn Toán
cấp Tiểu học [62] [63], đã vận dụng quan điểm cập nhật về DHPH (thực chất có thể
coi là hướng phân hóa nội tại như Nguyễn Bá Kim đã mô tả [65] ) của nhà giáo dục
Hoa Kỳ Carol Ann Tomlison (2001, 2005) cho môn Toán Tiểu học. Kết quả đó tạo
ra cứ liệu gợi ý cho khả năng vận dụng quan điểm của Carol Ann Tomlison (2001,
2005) trong dạy học phân hóa ở cấp THPT. Châu Xuân Sinh (2003) và nhóm nghiên
cứu, trong quá trình tham gia quản lí trường THPT bán công Liễu Giai trong điều
kiện trường thực hiện chương trình giáo dục THPT của Bộ GD-ĐT và hướng dẫn


17
nghiệp vụ của Sở GD-ĐT Hà Nội, đã vận dụng quan điểm khoa học của Hồ Ngọc
Đại (1991) và nhiều nhà giáo dục khác về dạy học phân hóa để thực nghiệm một
hình thức dạy học phân hóa tại trường. Nghiên cứu này đã nêu và phân tích một thử
nghiệm về dạy học phân hóa cho năm môn học Văn, Toán, Lý Hóa, Tiếng Anh và
các hoạt động giáo dục như tham quan, câu lạc bộ.
Năm 2006, nhóm tác giả do Tôn Thân làm chủ nhiệm, đã nghiên cứu đề tài
“Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân