ĐẠI HỌC THÁ I NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁ I NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. BÙI VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2018


i


Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 10

1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án ........................... 10
1.1.2. Nhận xét, đánh giá các kết quả nghiên cứu.................................................... 23
1.2.

Khái niệm công cụ.......................................................................................... 26

1.2.1. Dạy học phân hóa ........................................................................................... 26
1.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa ............................................................................. 28
1.2.3. Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa ............................................................. 31
1.3.
Lý luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường cao đẳng
......... 32
1.3.1. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ................................................
32
1.3.2. Đặc điểm dạy học của GV trường cao đẳng khi thực hiện dạy học phân hóa
..... 35
1.3.3. Các kỹ năng dạy học phân hóa và tiêu chí nhận diện kỹ năng dạy học
phân hóa của giảng viên trường cao đẳng ...................................................... 39


iii
1.3.4. Những thành tố cơ bản của quá trình phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa của giảng viên trường cao đẳng............................................................... 47
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của
giảng viên trường cao đẳng ............................................................................ 51
Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 54
Chương 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ................................................................... 99
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ................................................................. 99
3.2.

Các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng .............................................................................................. 99

3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho đội ngũ giảng viên.......100
3.2.2. Tăng cường hoạt động hướng dẫn, tư vấn về kỹ năng dạy học phân hóa
cho giảng viên trường cao đẳng ...................................................................106


iv
3.2.3. Đảm bảo các điều kiện hỗ trợ hoạt động phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho đội ngũ giảng viên trường cao đẳng ......................................115
3.3.

Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp..............................122

3.4.

Thực nghiệm sư phạm ..................................................................................127

3.4.1. Khái quát chung về tổ chức thực nghiệm sư phạm ......................................127
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................132
3.4.3. Kết luận về thực nghiệm ..............................................................................137
Kết luận chương 3 ...................................................................................................138
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................140
1. Kết luận ...............................................................................................................140
2. Khuyến nghị ........................................................................................................142

DHPH

4

Giảng viên

GV

5

Giáo dục - Đào tạo

GD-ĐT

6

Giáo dục nghề nghiệp

GDNN

7

Học sinh - sinh viên

HSSV

8

Kinh tế - xã hội


THPT

14

Ủy ban nhân dân

UBND


4

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Phân loại các kỹ năng dạy học phân hóa............................................. 43

Bảng 1.2.

Các tiêu chí nhận diện kỹ năng được sử dụng trong đánh giá kỹ
năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng .................... 46

Bảng 2.1.

Độ tin cậy và hệ số KMO của thang đo kỹ năng dạy học phân
hóa của giảng viên ............................................................................... 60

Bảng 2.2.

Độ tin cậy và hệ số KMO của thang đo nội dung phát triển kỹ
năng dạy học phân hóa cho giảng viên ............................................... 60

Bảng 2.9.

Thực trạng mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa theo
đánh giá của giảng viên trường cao đẳng ............................................ 71

Bảng 2.10.

Kiểm định ANOVA mức độ đạt được kỹ năng dạy học phân hóa
của giảng viên xét ở thâm niên công tác ............................................. 75

Bảng 2.11.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong
nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng đối tượng ............
78

Bảng 2.12.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong
nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Lãnh đạo .............
79

Bảng 2.13.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong
nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Thiết kế ...............
79


v


Bảng 2.20.

Tương quan giữa tần suất thực hiện và mức độ đạt được của các nội
dung phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của GV các trường CĐ ........
87

Bảng 2.21.

Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng ............................. 88

Bảng 2.22.

Tương quan giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện các hình
thức phát triển KNDHPH cho giảng viên trường CĐ ......................... 90

Bảng 2.23.

Hồi quy hiệu quả của các hình thức phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho giảng viên các trường cao đẳng .................................... 91

Bảng 2.24.

Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng........................................... 92

Bảng 2.25.

Thống kê hồi quy các yếu tố ảnh hưởng tích cực tới phát triển kỹ

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ:
Biểu đồ 2.1.

Tần suất thực hiện các kĩ năng dạy học phân hóa............................. 66

Biểu đồ 2.2.

Đồ thị đánh giá của giảng viên và cán bộ quản lí về mức độ đạt
được kỹ năng của giảng viên các trường cao đẳng được điều tra ..... 74

Hình:
Hình 1.1.

Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson ............................................ 38

Hình 2.1.

Tiến trình nghiên cứu thực trạng ...........................................................58

Hình 2.2.

Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu ...........................................................59

Hình 2.3.

Đồ thị tương quan của từng biến với biến Tong (tổng).........................67

Hình 2.4.


cường các hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế.
Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những nghiên cứu và ứng dụng những kết
quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định hướng phát triển năng lực của
người học. Dạy học phân hóa là một trong những hướng nghiên cứu cần được triển
khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường cao đẳng (CĐ).
1.2. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện
pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào
tạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kết
quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56]. Để


2

đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thể
trong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việc
của người học, do người học, không ai thay thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đề
phát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan tâm trong dạy
học, nó trở thành nhiệm vụ trọng tâm của người dạy trong quá trình dạy học. Thực
hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt
động học tập cho người học. Dạy học phân hóa là một trong những biện pháp
nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng
chính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến
người học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng
đối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo
đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa năng lực của
người học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý
thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học có
năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của
cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển năng lực cá nhân
người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sáng

là kinh nghiệm và năng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả kéo theo
của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển năng lực nghề nghiệp
liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học, kỹ năng dạy học cho
GV. Một thực tế khác cũng cần quan tâm đối với các trường CĐ là, không nhiều
GV của các trường có trình độ cử nhân khoa học ngành sư phạm và sư phạm dạy
nghề. Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển năng lực dạy học của GV
nói chung và phát triển kỹ năng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ. Bởi vì,
những cơ sở ban đầu của năng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở
trường sư phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những
người không được đào tạo về nghề sư phạm.
Những phân tích trên cho thấy, để nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng
đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải
chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học của
GV. Nếu chỉ căn cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến kỹ năng giảng
dạy, kỹ năng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trong
quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan tâm đến phát triển những
cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, không
đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh hiện


4

nay. Nói cách khác, phát triển kỹ năng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trường
CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV nâng cao mức độ đáp ứng với yêu
cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo của
trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phù
hợp với mục tiêu đổi mới GD-ĐT hiện nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền
đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những
cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những

Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các
trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưa
được thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc
của KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì sẽ phát triển
được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của
KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn:
- Tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học phân hóa được
nghiên cứu ở cấp độ hoạt động - cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô - cấp độ chương
trình).
- KNDHPH được nhận diện, phân loại theo hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản
- những kỹ năng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học
(thiếu những kỹ năng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học).
6.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu
Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng và Trường
Cao đẳng Bến Tre.
Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 - 2014 đến năm học 2016 - 2017.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, các
bước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các mối
quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt việc phát
triển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của người GV và


6

Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ.


7

- Phương pháp quan sát:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạt
động dạy học của GV trường CĐ.
Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các tiết
dạy và chuẩn bị dạy học của họ.
- Phương pháp chuyên gia:
Các chuyên gia được xác định gồm: nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy
về giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV trường
CĐ có thâm niên dạy học và trình độ đào tạo cao.
Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những nhận
định, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ; về khung
đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa; về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho GV trường CĐ được đề xuất. Việc thu thập ý kiến các chuyên gia
được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn được
chuẩn bị sẵn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:
Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm về
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm
những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho GV trường CĐ.
Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng
GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện

hóa cho giảng viên, đồng thời đảm bảo điều kiện để hỗ trợ hoạt động phát triển kỹ
năng dạy học phân hóa cho đội ngũ GV trường CĐ nhằm đáp ứng yêu cầu đổi
mới căn bản, toàn diện GD-ĐT hiện nay.
9. Những đóng góp của luận án
1) Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước
về vấn đề dạy học phân hóa nói chung và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho
GV trường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục;
góp phần phát triển lý luận về dạy học phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa trong nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trường CĐ trong bối cảnh hiện
nay.


9

2) Dựa trên quan niệm về kỹ năng dạy học cơ bản, luận án đã xác định được
hệ thống các kỹ năng dạy học phân hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh giá mức
độ kỹ năng dạy học phân hóa của GV; phát hiện những bất cập về kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của GV các trường cao đẳng.
3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDNN hiện nay.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng.
Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.



chi tiết có liên quan đến những phần chung1.

Shelley A. Harrison, Lawrence M. Stolurow, (1975), Improving Instructional Productivity in Higher
Education,
1

Educational Technology


11

Dạy học phân hóa có ảnh hưởng tích cực đến các trào lưu sư phạm ở nhiều
nước, đặc biệt với trào lưu sư phạm “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy
học tập trung vào người học). Theo Kevin B và Len King (1993), đặt cơ sở cho dạy
học lấy người học làm trung tâm là những công trình của John Dewey (Experience
and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) [137]. Các tác giả
này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn
nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy
người học làm trung tâm được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong
“thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng
Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo
dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình
học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và
người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy
động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Chính vì thế, những nghiên
cứu về “dạy học lấy người học làm trung tâm” phản ánh tiếp cận của dạy học phân
hóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học phân hóa. Tương tư như
vậy, Slavin. R.E (1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm đặc
biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí
trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.

trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu,
thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học
sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài năng. Tuy chưa nêu
thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này
của giáo dục. Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi
và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về năng lực học sinh trong học tập môn
Toán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978) [23], Phạm Văn Hoàn
(1981) [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học
môn Toán.
Từ đầu những năm 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách giáo
khoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học phân hóa nói riêng và phân hóa trong giáo dục
nói chung càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn.
Hồ Ngọc Đại (1991) quan tâm đến phân hóa trong giáo dục theo một số
nghĩa. Có thể đó là phân hóa theo nghĩa đã phát triển (thể hiện bản chất phân hóa)
như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học với quan điểm coi bậc tiểu
học chưa kịp phân hóa nên có thể đơn giản hóa giải pháp [32]; có thể là phân hóa


13

theo nghĩa đối lập với đồng loạt khi giả định rằng trong vài chục năm tới rằng giáo
dục cần phải phân hóa theo vùng (thể hiện hình thức phân hóa) để giải quyết tình
trạng đồng loạt trong giáo dục. Nguyễn Bá Kim (1992) xem xét dạy học phân hóa
như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu
đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học cho mọi học sinh, đồng thời khuyến
khích phát triển tối đa và tối ưu cho cá nhân. Tác giả cho rằng, dạy học phân hóa
thực hiện theo 2 hướng là: (i) phân hóa nội tại: dùng trong một lớp (chẳng hạn có
các câu hỏi bài tập củng cố cho các trình độ khác nhau, có sự đối xử khác nhau với
học sinh, có sự hướng dẫn giao bài tập cho học sinh làm việc ở nhà khác nhau); và
(ii) phân hóa về tổ chức: dùng các hình thức tổ chức khác nhau như nhóm ngoại

và nêu ra các kiểu chủ đề tự chọn bám sát, nâng cao hay đáp ứng để thực hiện dạy
học tự chọn. Các hình thức này không chỉ áp dụng cho cấp trung học cơ sở mà còn là
cơ sở định hướng để Bộ GD-ĐT chỉ đạo triển khai dạy học tự chọn ở cấp THPT
[17].
Tác giả Nguyễn Quốc Thắng (2005) đã giới thiệu hai kiểu tổ chức chương
trình giáo dục Trung học của Pháp và của Hoa Kỳ mà tác giả xem là có sự gần gũi
với giáo dục Việt Nam. Theo đó, Pháp thực hiện phân ban còn Hoa Kỳ thực hiện
dạy học tự chọn [100]. Đoàn Duy Hinh (2006) coi nền giáo dục có hiệu quả là nền
giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa và xem xét các hình thức phân hóa ở cấp độ
vĩ mô. Đoàn Duy Hinh (2006) đã đi sâu tìm hiểu các hình thức phân hóa ở cấp độ vĩ
mô trong phân hóa dạy học bậc trung học của 4 nước Pháp, Hàn Quốc, Nga và
Trung Quốc mà tác giả cho là có nét tương đồng hoặc dễ vận dụng cho Việt Nam
[43]. Cũng theo tác giả (2008) đã coi phân hóa trong giáo dục là chia người học
thành nhiều loại đối tượng khác nhau để có cách dạy học, giáo dục thích hợp nhằm
phát huy cao nhất năng lực, sở trường của mỗi cá nhân người học. Từ đó, đề xuất
mô hình phân hóa (một hình thức phân hóa cấp vĩ mô) cho giáo dục THPT sau năm
2018 là phân luồng kết hợp với dạy học tự chọn. Chữ phân luồng được hiểu theo
nghĩa: Các môn học tự chọn bắt buộc được xây dựng theo từng định hướng (hay
luồng) và có 4 định hướng. Đoàn Duy Hinh (2008) cho rằng, ban Cơ bản hiện nay
(thực hiện chương trình cơ bản và chọn học một số môn nâng cao và một số chủ đề
tự chọn) tạo thành tiền đề khả thi cho mô hình phân hóa bằng phân luồng và dạy
học tự chọn [44].
Tác giả Đặng Thành Hưng (2007) dùng thuật ngữ phân hóa dạy học và cho
rằng bản chất về phân hóa dạy học là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội
dung và phương thức hoạt động của học sinh bằng cách thiết kế và thực hiện học
trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập


15