ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. BÙI VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2018


i


Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 10

1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án ........................... 10
1.1.2. Nhận xét, đánh giá các kết quả nghiên cứu .................................................... 23
1.2.

Khái niệm công cụ.......................................................................................... 26

1.2.1. Dạy học phân hóa ........................................................................................... 26
1.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa ............................................................................. 28
1.2.3. Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa ............................................................. 31
1.3.

Lý luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường cao đẳng ......... 32

1.3.1. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ................................................ 32
1.3.2. Đặc điểm dạy học của GV trường cao đẳng khi thực hiện dạy học phân hóa ..... 35
1.3.3. Các kỹ năng dạy học phân hóa và tiêu chí nhận diện kỹ năng dạy học
phân hóa của giảng viên trường cao đẳng ...................................................... 39


iii
1.3.4. Những thành tố cơ bản của quá trình phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa của giảng viên trường cao đẳng ............................................................... 47
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của
giảng viên trường cao đẳng ............................................................................ 51
Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 54
Chương 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG ................................. 55

3.2.

Các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng .............................................................................................. 99

3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho đội ngũ giảng viên....... 100
3.2.2. Tăng cường hoạt động hướng dẫn, tư vấn về kỹ năng dạy học phân hóa
cho giảng viên trường cao đẳng ................................................................... 106


iv
3.2.3. Đảm bảo các điều kiện hỗ trợ hoạt động phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho đội ngũ giảng viên trường cao đẳng ...................................... 115
3.3.

Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp .............................. 122

3.4.

Thực nghiệm sư phạm .................................................................................. 127

3.4.1. Khái quát chung về tổ chức thực nghiệm sư phạm ...................................... 127
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 132
3.4.3. Kết luận về thực nghiệm .............................................................................. 137
Kết luận chương 3 ................................................................................................... 138
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 140
1. Kết luận ............................................................................................................... 140
2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 142
CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ .............................................................. 143
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 144


Giảng viên

GV

5

Giáo dục - Đào tạo

GD-ĐT

6

Giáo dục nghề nghiệp

GDNN

7

Học sinh - sinh viên

HSSV

8

Kinh tế - xã hội

KT-XH

9


Ủy ban nhân dân

UBND


iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Phân loại các kỹ năng dạy học phân hóa ............................................. 43

Bảng 1.2.

Các tiêu chí nhận diện kỹ năng được sử dụng trong đánh giá kỹ
năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng .................... 46

Bảng 2.1.

Độ tin cậy và hệ số KMO của thang đo kỹ năng dạy học phân
hóa của giảng viên ............................................................................... 60

Bảng 2.2.

Độ tin cậy và hệ số KMO của thang đo nội dung phát triển kỹ
năng dạy học phân hóa cho giảng viên ............................................... 60

Bảng 2.3.

Đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên về tần suất thực hiện


Bảng 2.10.

Kiểm định ANOVA mức độ đạt được kỹ năng dạy học phân hóa
của giảng viên xét ở thâm niên công tác ............................................. 75

Bảng 2.11.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong
nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng đối tượng ............ 78

Bảng 2.12.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong
nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Lãnh đạo ............. 79

Bảng 2.13.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong
nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Thiết kế ............... 79


v
Bảng 2.14.

Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong
nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Tác nghiệp ........... 80

Bảng 2.15.


Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng ............................. 88

Bảng 2.22.

Tương quan giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện các hình
thức phát triển KNDHPH cho giảng viên trường CĐ ......................... 90

Bảng 2.23.

Hồi quy hiệu quả của các hình thức phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho giảng viên các trường cao đẳng .................................... 91

Bảng 2.24.

Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng ........................................... 92

Bảng 2.25.

Thống kê hồi quy các yếu tố ảnh hưởng tích cực tới phát triển kỹ
năng dạy học phân hóa của giảng viên ................................................ 94

Bảng 3.1.

Kết quả Khảo sát mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất ......... 123

Bảng 3.2.

Tổng hợp trình độ đào tạo của giảng viên trước thực nghiệm sư phạm ... 128


Hình:
Hình 1.1.

Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson ............................................ 38

Hình 2.1.

Tiến trình nghiên cứu thực trạng ...........................................................58

Hình 2.2.

Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu ...........................................................59

Hình 2.3.

Đồ thị tương quan của từng biến với biến Tong (tổng).........................67

Hình 2.4.

Phân phối của dữ liệu điều tra ...............................................................77

Hình 2.5.

Các hình ảnh về dạy học phân hóa ở trường CĐ...................................86


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

2
đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thể
trong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việc
của người học, do người học, không ai thay thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đề
phát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan tâm trong dạy
học, nó trở thành nhiệm vụ trọng tâm của người dạy trong quá trình dạy học. Thực
hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt
động học tập cho người học. Dạy học phân hóa là một trong những biện pháp
nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng
chính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến
người học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng
đối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo
đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa năng lực của
người học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý
thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học có
năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của
cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển năng lực cá nhân
người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sáng
tạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải được thực
hiện ở cấp độ cá nhân mỗi người học. Dạy học phân hóa giúp người dạy thực hiện
được mục tiêu này. Do vậy, dạy học phân hóa cần được quan tâm nghiên cứu và
triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GD-ĐT ở mọi cấp độ, chuyên ngành đào tạo;
người dạy cần phải được phát triển về năng lực dạy học (với trọng tâm là kỹ năng
dạy học) theo định hướng dạy học phân hóa.
1.3. Trong lĩnh vực dạy học, kỹ năng dạy học cùng với tri thức, thái độ, tình
cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo đạt đến độ
chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng hoặc hiện thực),
tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng sang chất cho phép họ
làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn được
gọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển của năng lực này giúp nhà giáo

GV. Nếu chỉ căn cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến kỹ năng giảng
dạy, kỹ năng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trong
quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan tâm đến phát triển những
cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, không
đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh hiện


4
nay. Nói cách khác, phát triển kỹ năng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trường
CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV nâng cao mức độ đáp ứng với yêu
cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo của
trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phù
hợp với mục tiêu đổi mới GD-ĐT hiện nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền
đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơ
sở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những
không đạt được kết quả mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết
trong việc nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi
mới hiện nay. Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có
nội dung vận dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa vào
giải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ.
Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho giảng viên các trường cao đẳng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát
triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của
người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng và Trường
Cao đẳng Bến Tre.
Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 - 2014 đến năm học 2016 - 2017.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, các
bước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các mối
quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt việc phát
triển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của người GV và


6
trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng,
hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT
hiện nay.
Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục
tiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện ở các
tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn nghề
nghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của GV,
những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thể
của trường CĐ.
Tiếp cận vai trò - chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ và
xác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải
làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa,
nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển kỹ
năng dạy học phân hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức,
hình thành và phát triển kỹ năng.

được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn được
chuẩn bị sẵn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:
Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm về
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm
những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho GV trường CĐ.
Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng
GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện
qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trên
lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học...
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết,
khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ đã đề xuất.


8
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kê
xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực
nghiệm sư phạm.
8. Những luận điểm bảo vệ
Dạy học phân hóa là nguyên tắc, yêu cầu và cũng là biện pháp dạy học để thực
hiện mục tiêu phát huy tối đa tiềm năng của người học. Do vậy, phát triển KNDHPH
cho GV trường CĐ là yêu cầu có tính tất yếu và cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo của các trường CĐ. Để thiết kế và vận hành quá trình phát triển KNDHPH cho

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng.
Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.


10
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực
tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá
trình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập của
người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người.
Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân lại còn phụ thuộc vào kinh
nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân đó. Nhận định này đã được
khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục như
Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66], N.X.Laytex (1997) [68],…
Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ yêu
cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm con
đường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực thích ứng
nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy học dựa vào
người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và phát
triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ. Trong những năm 70, các nhà

động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Chính vì thế, những nghiên
cứu về “dạy học lấy người học làm trung tâm” phản ánh tiếp cận của dạy học phân
hóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học phân hóa. Tương tư như
vậy, Slavin. R.E (1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm đặc
biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí
trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người
học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết:
“Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân
được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [150].
Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những năm 50
và được hoàn thiện trong những năm 70 - 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp cận hơn
với nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trình
là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cách
độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P.eter J., & H
ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quá
trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác giả: Trung tâm của hệ học


12
tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học tồn tại với cá tính độc đáo của
họ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập, để phát huy tiềm năng của mỗi cá
nhân đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141]. Theo hướng nghiên
cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C.A. and
McTighe J. (2004) [125], Bryson. J (1998) [120], Bayley, D. H. & Garofalo, J.
(1989) [118], David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price (1991) [128].
Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả
Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu.
Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trong
trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan điểm

thực hiện theo 2 hướng là: (i) phân hóa nội tại: dùng trong một lớp (chẳng hạn có
các câu hỏi bài tập củng cố cho các trình độ khác nhau, có sự đối xử khác nhau với
học sinh, có sự hướng dẫn giao bài tập cho học sinh làm việc ở nhà khác nhau); và
(ii) phân hóa về tổ chức: dùng các hình thức tổ chức khác nhau như nhóm ngoại
khóa, phụ đạo học sinh kém, bồi dưỡng học sinh giỏi, câu lạc bộ, tổ chức trường
chuyên và gần đây là phân ban, tự chọn,…[65].
Tác giả Ngô Hữu Dũng (1996) đã coi phân hóa trong tổ chức dạy học là
nguyên tắc dạy học được chú ý trong giáo dục trung học và cho rằng: về mặt vi mô
thì phân hóa là nguyên tắc tất yếu trong dạy học do tồn tại khách quan các khác biệt
của học sinh về mặt tâm lí, tố chất, năng khiếu, năng lực và về mặt vĩ mô thì phân
hóa là nguyên tắc tổ chức trong dạy học nhằm đáp ứng các khác biệt về điều kiện
kinh tế, xã hội và tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau, các yêu cầu đa dạng của
xã hội đối với nguồn lực do nhà trường đào tạo. Tác giả xác định, về hình thức dạy
học phân hóa có: Phân ban (với môn chính, môn phụ); Môn học bắt buộc và môn
học tự chọn; Giáo trình tự chọn và hệ các đơn vị học phần; Các trường lớp đặc biệt.
Về mức độ có: Phân hóa sơ bộ từ cấp trung học cơ sở kết hợp với phân giai đoạn;
Phân hóa từ năm đầu hay từ năm thứ hai của cấp trung học phổ thông và có thể là
chỉ phân hóa ở năm cuối cùng của cấp trung học phổ thông. Tác giả cũng coi đào
tạo theo giai đoạn như là một biện pháp để thực hiện nguyên tắc phân hóa dạy học ở
cả trung học cơ sở và trung học phổ thông [31].
Đầu những năm 2000 đến nay, việc thay sách giáo khoa ở phổ thông đã đặt
ra cho dạy học phân hóa các vấn đề nghiên cứu phong phú.
Nguyễn Hữu Châu (2005) coi phân hóa như là nguyên tắc của nền giáo dục có
hiệu quả và xét đến các hình thức phân hóa dạy học như phân ban, dạy học tự chọn và


14
phân ban kết hợp dạy học tự chọn và mô tả hình thức phân ban kết hợp với dạy học tự
chọn mà chương trình hiện nay đang thực hiện là hình thức phân hóa dạy học mà học
sinh vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn một số môn

của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội. Tác giả đã nêu ra ba cách tiếp cận
chủ yếu là: (a) Xây dựng và thực hiện các phương án chương trình giáo dục khác
nhau và tổ chức các kiểu trường khác nhau - Đây là cấp độ phân hóa vĩ mô, liên
quan đến công bằng xã hội; (b) Xây dựng học trình tổng thể với cùng một mục tiêu
tổng quát gồm hai khối nội dung và hoạt động chủ yếu là khối học tập bắt buộc và
khối học tập tự chọn- Đây là phân hóa cấp hệ thống và chương trình, thể hiện mức
trung gian giữa vĩ mô và vi mô; và (c) Thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để
tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân, gắn liền với cá nhân hóa dạy học- Đây là phân
hóa vi mô, tương ứng với điều hành chuyên môn của giáo viên [58]. Sau này, Đặng
Thành Hưng (2008) đã dùng thuật ngữ dạy học phân hóa để chỉ quá trình dạy học
có phân biệt những người học hay nhóm người học chứ không giảng dạy chung
chung và dùng thuật ngữ phân hóa dạy học để chỉ cách tổ chức dạy học ở các cấp độ
quản lí khác nhau, từ nhóm, lớp, trường cho đến cấp học và hệ thống dạy học nhằm
tạo môi trường, thể chế và điều kiện để thực hiện dạy học phân hóa [55].
Tác giả Nguyễn Phương Hồng (2009) nghiên cứu phân hóa trong giáo dục
Singapore đã chú ý đến các loại chương trình, các luồng khác nhau ở các cấp tiểu
học và cấp trung học. Nguyễn Phương Hồng (2009) còn xem xét đến sự thể hiện
phân hóa ở quyền hạn của nhà trường và điều kiện thực hiện phân hóa [47]. Nguyễn
Lan Phương (2009) đã nghiên cứu xu hướng người học khi điều tra về nhận thức, trí
tuệ và khuynh hướng lĩnh vực hoạt động của học sinh lớp 9, lớp 10 ở một số địa
phương ở Việt Nam. Từ đó, tác giả đề cập đến một số thách thức về giáo viên, về
chương trình và tổ chức hướng nghiệp phân luồng khi thực hiện phân hóa giáo dục
phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 [80]. Tác giả Lê Thị Thu Hương
(2011, 2012), trong luận án tiến sĩ Giáo dục học về dạy học phân hóa ở môn Toán
cấp Tiểu học [62] [63], đã vận dụng quan điểm cập nhật về DHPH (thực chất có thể
coi là hướng phân hóa nội tại như Nguyễn Bá Kim đã mô tả [65]) của nhà giáo dục
Hoa Kỳ Carol Ann Tomlison (2001, 2005) cho môn Toán Tiểu học. Kết quả đó tạo
ra cứ liệu gợi ý cho khả năng vận dụng quan điểm của Carol Ann Tomlison (2001,
2005) trong dạy học phân hóa ở cấp THPT. Châu Xuân Sinh (2003) và nhóm
nghiên cứu, trong quá trình tham gia quản lí trường THPT bán công Liễu Giai trong